篇1：特殊儿童教育方法
特殊儿童教育方法
为了孩子，家长应首先调整自身的心态，千万不要被“倒霉”、“命苦”、“不幸”这些话占据头脑。中国有句古话：“既来之，则安之。”既成的现实不能再作选择，但是未来之路是可以选择的。如果家长的精神被压倒了，顾影自怜，还怎么去激励孩子奋勇拼搏？残疾孩子的命运掌握在父母手里。在不断调整心态的同时，我们应该做的事情是：
一、教育孩子正视现实，正确对待自己的残疾。
当孩子获得成功，体验到快乐时，大脑里会释放出“脑内”，这种化学物质会驱使孩子很想重复这一经验。对孩子而言，每一次成功，都是一次学习的机会，而这样一次次的成功体验，会让孩子信心十足，动力十足，自觉向下一个更高的目标迈进。
世界上的事情没有绝对的公平，每个人都会经历不同的苦难，家长可以给孩子讲述许许多多的人和事证明这个道理。让“命运不公平”的思想见鬼去吧！
在学校里或者社会上，大多数人会关心、帮助残疾的孩子，然而也有少数道德欠佳的人会用“瞎子”、“聋子”、“瘸子”这些不恭的语言甚至用动手动脚的欺侮行为对待他们。要教育孩子在适度忍耐的同时，可以理直气壮地批评那些个别人：“你们这样做讲道德吗？”“你们欺侮残疾人算是真本事吗？”
二、尽可能为孩子提供学习的机会。
只要有可能上学的，要克服一切困难让孩子上学。最好上残疾儿童学校；没有残疾儿童学校的地方，可以随班就读。实在上不了学的，也要采用不同的方式让孩子学习文化知识。这对孩子的`一生是十分重要的。
每个残疾孩子的情况不同，有的可能有某方面的特长，有的虽无特长，也有相对的优势。家长应该尽早给孩子选择学习一技之长的机会，这是孩子未来生活的依靠。
三、对残疾孩子认真呵护是必要的，但应该适度，努力培养孩子的自信心和自立能力。
应该收集大量的残疾人走向成功的事例，讲给孩子听，或让孩子自己学习。最大限度地减少孩子的依赖心理。树立自强精神。特别是孩子遭受挫折的时候，要以具体分析、耐心指导帮助孩子选择坚强。切切不可以过分地怜悯和护卫，降低孩子的斗志。
四、给孩子成功的机会。
对残疾孩子不能要求太高，但如果一点没有要求，顺其自然也是不利的。让孩子在力所能及的事情上获得小小的成功，及时给以鼓励，让孩子觉得“我也能行”，日积月累，他们会获得一种精神――不断追求成功。
五、支持孩子参加各种群体活动，特别是有较多残疾孩子参加的群体活动。
这样做不但可以开阔孩子的视野，丰富生活内容，更重要的是会使他们学会交往、学会参与，增长适应社会的本领。有的家长总把残疾孩子放在自己的过度保护之下是不好的。残疾孩子也需要“放飞”，需要交往，需要朋友。
篇2：特殊儿童教育工作总结
孩子的心是最脆弱的，何况是遭受家庭变故后的孩子。他们自我封闭，排外，孤独，忧郁。郁结在心的情感，太久了，必定要发泄，否则，对身心都是极大的摧残。可他们是那么敏感，不愿意提及自己的家庭，不愿意在这方面成为大家关注的焦点。我也考虑通过家访的途径和孩子进行沟通，但又觉得冒昧造访说不定会适得其反，对孩子造成更大的伤害。
我在活动课中重视这个孩子，让他多参加一些活动，在活动中通过和他一起玩，交流，让他树立信心。能坦诚的告诉老师心里话。并让班其他孩子一起和他玩，在我的动员下，同学们都愿意和他一起玩，一起游戏。通过在活动中，我了解了这个孩子的想法，使他变得活跃了。重而树立了信心，对生活充满了热情。为了让他尽快从阴影中走出来，我在课堂上特别留意他，我故意提比较简单对她来说比较有把握的问题，点他起来回答，然后及时给予赞扬。经过几次后，他犹豫很久的小手终于举了起来，那一刻，我看到了他脸上的红晕像阳光般灿烂！
成效及反响。老师的关爱加上自己不懈的努力，如今的她勤奋上进，自强不息；热心助人，知孝行善。她不仅是同学的好朋友，老师得力的小帮手。留守儿童的健康成长，关系到下一代的幸福和社会的稳定，留守儿童虽然各有自己的个性，但存在的问题有许多共性。我想，只要我们多点爱心，多点耐心，多点恒心，为留守儿童共同架起一座呵护的桥梁，她们将会演绎更过精彩！
篇3：特殊儿童教育工作总结
明明小朋友到中班已经有一年的时间了，在这一年里的进步是非常大的。记得刚刚到这个班时，看到明明那种散漫、那种眼神、那种无视安全的态度，让我为之一镇。真的不知道怎样去帮助她才能够改变，也许当时想到的只有保护，再保护。
九月份我刚刚开始接这个班。当时说实话很头疼，作为一个新人我不知道怎样去帮助特殊幼儿，怎样才能让她有进步。这时园长找到我说：“想给明明定一个培养计划”这时我看到了一丝曙光，20xx年9月14日中午一点钟，我和园长以及明明的爸爸、妈妈、阿姨很正式地制定了“明明的培养计划”。
首先最基本的是：“早晨问好和眼神的交流”。我们每一位教师每天都会对明明说“明明早晨好，明明早晨好”直到她也回说：“老师好早上好”。然后我们会请她的小眼睛和我们的眼睛对视说。经过半个学期的努力，这个方面得到了攻破，能够看着我们说：“老师早上好了”这一点让我兴奋不已。
一、自理能力的培养：
1、在吃饭方面：
经过半年的努力，明明可以独立进餐，但在吃饭的速度和进食量会稍差一些，而且吃饭时总是很喜欢先吃白米饭再吃菜。有时吃饭也会边吃边玩；因此我们制定了佳佳可以一口饭一口菜地独立进餐的计划，我们刚开始会用小贴画的形式给予奖励，可是由于家里也有大量的贴画这种形式慢慢地没用了。我们又利用了幼儿的年龄特点：区分男孩、女孩的办法来引导她。如果能够做到一口饭一口菜地吃饭并且进食速度还可以我们就叫她“小公主”。她听到这个非常高兴，也很敏感。到了现在这个办法还是很管用。明明能够独立使用筷子进餐，并且改掉了边吃边玩的坏习惯，进食量也比较不错。
2、在午睡方面：
明明能够自己穿脱衣服，并且能够叠衣服（有时会有点懒而不叠）。在睡觉环节有时还需要拍睡，希望随着明明年龄的增长能够独立入睡。
3、在健康领域方面：
我们通过幼儿的体能测试发现明明的平衡能力非常好，但在单脚跳、往返跑、投掷方面有所欠缺。希望家长与我们配合共同促进她的进步。在家里可以以游戏的方式进行此类活动。
二、人际交往方面：
1、与成人的交往：
经过上半学期计划的实施，明明与成人的交往、交流有了很大的进步，但主动性较差，往往是我们问她来答，而且无视一些常规，多以自己为中心想做什么就做什么，因此我们教师商定应该多与佳佳交流、引导她能说出一些自己的想法，抓住机会不失时机地进行教育。比如：一天中午午睡之前，小朋友们都已经搬着自己的小椅子、拿拖鞋到睡眠室准备睡觉，而她却站在那里不知在想什么。我对她说：“孩子该去搬椅子了，拿拖鞋睡觉了”然后她看了看我说：“明明搬椅子、拿拖鞋、睡觉对吗？”我说对接着她去做了这件事情。午睡时，我拍着她入睡，我看着她没有一丝睡意，就与她玩起了语言游戏，对她说：“张老师拍着小明明睡觉”。她看着我说：“小明明拍着张老师睡觉”。我又说：“漂亮的张老师拍着可爱的小明明睡觉”。她说：“可爱的小明明拍着漂亮的张老师睡觉”。就这样一会小明明睡着了。她与成人之间的交往已经是一个很大的突破了。并且能够做到与我们一起游戏、一起聊天了，但现在存在的一些问题是孩子的主动性还是不够，而怎样培养她的主动性，我希望家园配合，来引导、鼓励。
2、与小朋友之间的交流。
经过上半年的努力，感觉这方面是她最弱的一个方面，对于自己喜欢的小朋友的方式还是不够正确，只是很用力的去抱住小朋友，而不去进行交流，这是需要一段时间的引导、鼓励和帮才能改变的。因此我们几位教师会引导其他幼儿主动与佳佳一起游戏、一起活动。同时我们还引导和分辨喜欢的几种表达方法。比如：拉一拉小手、轻轻地亲一下小脸等。经过这半年的努力，明明与小朋友之间的交流有了很大的进步。比如：她可以与其他幼儿一起游戏了、懂得了轮流、有时也能够说出自己的一些想法的等。但在交流的同时我们发现明明还是有些缺少自信心，她想做什么事情时，总会先对别人说：“明明要去小便、明明排队对吗？明明不抱小朋友对吗？等等”她在等待别人来肯定自己的答案，然后再去做这件事情。因此我们需要家园配合，在家里可以教一点其他幼儿所不会的东西到幼儿园来展示自我，还有希望家长在家中原则性的事情一定要坚持，不要太以幼儿为中心，要学会商量，但不能一味地妥协。
三、专注力方面
1、室内的教育活动。
上半年明明已经能够和其她小朋友一样坐在小椅子上，不会随便地下座位或者不经教师的同意自己去自己想去的地方了。这半年我们教师采用紧盯的方式，当她想有什么活动刚要起来时，我们就会叫一下：“明明”让她回答一些问题或者有时说：“明明到前面讲一讲，说一说或者是表演等，但有时她回答的是：“去小便”接着我们会引导她说：“明明想去小便可以吗？”明明是一个非常聪明的孩子，每次和她说过的一件事情，她总能记得。还有明明在识字方面的能力是非常好的，因此我们教师会挖掘出她的优点，请她在其他小朋友面前展示以增加她的自信心。通过这半年的努力，佳佳在教育活动时，有时能和小朋友一起互动（但只是自己比较感兴趣的）专注力方面还有待提高。
2、室外的户外活动：
上半年明明在户外活动时可以与小朋友在一起，能够听指令做一些事情，但是与小朋友一起做游戏有一定的困难。因此我们会引导其他幼儿与明明一起玩、主动与明明做游戏，还有教师会经常引导和鼓励她，她会更高兴的去玩。经过几个月的努力，明明在户外可以与小朋友们一起做游戏（不会自己跑到别处玩），但有时找朋友的主动性差，她总是会等待其他幼儿找自己玩。在集体活动时表现最好能够和我们大家一起互动起来，非常不错。
四、继续培养的计划
1、自我服务意识。比如：自己拿书包、物品保管等。
2、教育活动时的专注力及语言表达能力。
3、与小朋友主动沟通的能力。
4、任务意识和挫折教育。
5、时间概念的`认知。
五、希望家长配合的工作
1、在家中培养幼儿的自我服务意识，应该让幼儿做一些力所能及的事情，并且做到善始善终。
2、任务意识的条理性，可以与幼儿商量先做什么再做什么，不要一味的鼓励。
3、在家中原则性的事情一定要坚持，不要以幼儿为“中心”了，适时的商量可以，但也可以否定，要有挫折教育。
4、家庭成员、幼儿园培养幼儿的思想要一致，这样才能达成共识。
篇4：特殊儿童教育工作总结
关爱“特殊儿童”，就是要让他们用阳光般灿烂的笑脸面对生活，面对学习，自强不息，快乐健康地成长。现将本学期关爱特殊儿童工作总结如下：
每学期开学初，班级召开家长会，会上除了向家长了解学生的监护情况。有的学习无人管理，出现疑难问题缺乏指导;有的对学习没有兴趣，成绩普遍不理想;有的心理不太健康，情绪波动大;有的行为习惯差，常有违纪现象。为切实解决特殊儿童教育问题，让他们更好地融入班级大家庭，我们成立了关爱特殊留守儿童之家，开展关爱特殊儿童工程。为加强对留守儿童工作的统一领导、管理及跟踪工作，成立了关爱留守儿童领导小组。形成了以校长亲自挂帅，副校长负责对留守儿童的安全法制教育，总辅导员负责对留守儿童的思想教育，班主任负责对留守儿童的学习教育及生活教育等。确保关爱留守儿童活动顺利开展，这样有利于提高留守儿童的自我管理，自我保护和自我调节的能力。
我校要求以班级为单位开展“关爱特殊孩子”的主题队会，根据本班特殊孩子的具体情况，确立一个子主题，策划，组织同学举行一次主题队会。通过主题中队会，以正面、反面的事例教育留守孩子知道时间一去不复返，合理安排自己的学习与娱乐。通过活动，让特殊留守孩子从小学习自理，知道自己的事情自己做，主动参与家务劳动。通过组织“送微笑”活动，让学生在实践中体会帮助别人时的快乐，也在集体中体会到别人帮助时的快乐，懂得他人在遇到困难时应该伸出援助之手，把关心他人看作是自己生活中快乐的一部通过心理教育辅导活动的开展，健全了特殊儿童正常的心理品质，他们“学会坚强、学会学习、学会交往、学会生存、学会理解、学会自我调解”，促进了其健康成长。性格孤僻不合群，逆反心理严重，自由散漫，学业成绩很差的经过一段时间的帮扶，他们变了，变得活泼开朗了，学会尊重他人了，能够自觉遵守纪律了，学习成绩有了明显进步。每个“留守特殊孩子”都有一个以上的手拉手好朋友，在学习、生活上帮助他，与他一起成长进步。并在“留守特殊孩子”生日期间，全班同学为“留守孩子”献上一声生日祝福送上自己制作的小贺卡、小礼物等。使他们感受到集体的温暖和关怀。
黑板报开辟关爱留守孩子“爱心天地”，发表“爱心宣言”，制作“爱心牌图”，精办“爱心宣传栏”。挑选创意新颖，主题鲜明，版面精美的作品为宣传栏的内容。一个个品学兼优的爱的使者，一句句感人至深的爱心宣言，一幅幅绚丽多彩的爱心画面，给留守孩子阳光般的温暖，阳光般的热情。关心关爱特殊学生，不单是学校班级的事，应成为全社会的共同责任。总之，为特殊儿童创设良好的教育环境，是学校、家庭、社会义不容辞的责任和义务，应提高认识，协调一致，为此做出积极努力，使留守儿童和所有孩子一样享有同一片蓝天，受到同样的关爱，把素质教育落实到每一个孩子身上。
篇5：特殊儿童教育心得体会
学习是人和动物在生活中获得个体行为经验的过程。我们通常所说的“学习”是指人类的学习。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的组织领导下，有目的、有计划、有组织的进行。因此，与学生学习有关的各个环节：教师、学生、家庭、社会环境等都对学习及其过程有影响。就学生本人而言，主要是学习能力问题，即对知识的理解、组织、贮存及回忆等多方面的综合能力。
当儿童在获得知识上发生困难时，统称为“学习问题”，其原因包括教授方法、学习方法、兴趣、动力、情绪紊乱、环境条件不利、智力水平差等。学习不能（1earning disability）（有人称之为“学习困难”）一般分为二类：一类为普遍性无能，即精神发育迟缓引起者；二类指特殊性学习不能（special 1earning disability），是指智力正常或接近正常的儿童在一个或多个方面的学习成绩与其智力水平所能期望的成绩相比显著落后。主要表现在听、说、读、写、思维、拼音、数学运算能力差等诸方面。目前比较统一的看法是将“特殊性学习不能”作为“学习不能”论，因此，普遍性无能即被排除在外，本章也不予赘述。但“学习不能”这一名词的应用似有不妥之处，“特殊学习障碍”一词似乎更接近于实际，值得今后探讨。
[病因]病因尚未完全明了，可能与以下因素有关。
（一）脑功能异常
根据近代研究，特殊学习不能多为先天性脑发育上的异常所致。另外，一些病人属家族性的。
1、遗传因素：小儿的个性、智力均受遗传的影响，部分学习不能儿也有家族倾向。另外，某些染色体病、遗传代谢病也与学习不能有关。例如部分Ducheme肌营养不良，__Y综合征和__X综合征患儿，智商虽可大于70分，但通常有言语障碍，特别是阅读和拼写功能；Turner综合征患儿智力一般正常，但操作性智商多偏低，画人试验、数学计算、左右分辨多有困难。
2、妊娠因素：胎儿慢性低氧血症，宫内发育迟缓，分娩前出血，妊娠毒血症时，小儿长大后可能与其多动、学习障碍、注意力分散、视觉―空间障碍等有关。妊娠期间感染、理化因素、特别是酒精、烟及其他成瘾性药物可导致小儿学习不能。
3、疾病：小儿早期患营养不良时，可能引起识别力和注意力方面的缺陷；糖尿病、风湿性关节炎、贫血等都会使小儿学习成绩下降，记忆力、视觉―空间运动功能、动手能力以及手眼协调等发生障碍。
（二）药物
巴比妥盐类、三环类抗抑郁药、茶硷、苯妥英钠、安定、利眠宁等可引起多动。常用的食品添加剂及着色剂酒石黄偶可引起多动。被动吸烟认为是多动，学习成绩不良及某些躯体问题的一个原因。
（三）心理因素
父母及学校对儿童要求过高或相互矛盾可造成小儿心理上的冲突。儿童学习上的紧张情绪、怕失败以及完成学业的强迫性愿望等可使儿童在心理上产生焦虑、紧张、阻滞、不感兴趣等。各种心理因素可破坏儿童主动学习的企图，影响了选择性注意、记忆及认识活动，从而招致学习问题。
（四）环境因素
父母对儿童学习漠不关心；或因暂时学习成绩不好受歧视，打骂；或性别歧视；或父母酗酒、家庭磨擦、父母离异；或父母的其它不良榜样等都可造成小儿多动、注意力不集中、情绪低落及缺乏安全感。父母的教育水平及其对子女的教育方法也直接影响着小儿的精神状态。以上诸多因素影响着儿童学习潜力的发挥，从而造成学习问题。
[临床表现]本症是学龄儿童的一种常见问题，其病发率达5%―10%，以小学2―3年级病发率最高，男孩多于女孩（6―10：1）。
特殊性学习不能，根据美国教育部门及公共法所给予的定义主要指儿童在有关理解或应用语言（口语或书写文字）的基本心理方面存在一种或多种障碍，其可表现在倾听，思考、讲述、诵读、书写、拼音及数学演算等方面的能力不足。因而学习不能的基本类型主要有：
①语言表达困难（听、说困难）；
①语言书写困难（读写困难）；
⑧数学学习困难；
④推理困难（思维和概括困难）。
不包括由于视力、听力或运动障碍、智力迟缓、情绪紊乱或环境不利等引起的学习问题。
篇6：特殊儿童教育心得体会
新课程的教育理念倡导教育要“关注全体学生，关注学生的全面发展，引导学生主动发展”。但教育实践中，教学内容的统一、班级授课制的形式以及学生人数的众多等教育现实却往往让教育只能面对“大多数”，而忽视了学生中特殊的一部分。
这部分学生因为其特殊性往往成了“被遗忘的角落”。基于这样的现状，我校根据二期课改要求，提出了“关注‘特殊儿童’教育，促进全体学生均衡发展”的策略，研究、转化“特殊儿童”，使教育的关注点面向每一位学生，从而达到教育的均衡发展。
一、“特殊儿童”其实是有“特殊需要”的学生
在一般教师的心目中，但凡学生所表现出的行为违反了教师所限定的一套行为规范准则，行为异于班中大多数乖巧的孩子，就被看成是“特殊儿童”。一般有这样一些类型：课堂上好动、不静心，思维专注的时间较短，影响其他学生听课效率，影响教师上课情绪；较易亢奋，在群体中往往会作出幅度较大、异于常人且不易控制的行为，造成伤人、伤己的后果；极有自己的主见，常常质疑教师的观点，提出自己的想法，且不易说服等。
教师所认为的“特殊儿童”是否是特殊儿童，究竟什么样的儿童才能称为特殊儿童？对于这样一个问题我们可以有不同的着眼点。可以依医学的`观点，从病因分析上来确定谁是特殊儿童；可以依机体上或心理上的特质来区分谁是特殊儿童。但从教育的观点看，并不是所有在机体上或心理上呈现“特殊”特质的儿童皆可称作特殊儿童。特殊儿童之所以特殊，是就其学习需要的特殊性而言。例如，一个儿童智能特别低下，无论如何也赶不上教师在班级教学中的进度；他在学习上有特殊的需要，需要教师在课程与教学上给予个别的考虑，那么，他就是教育上所谓的特殊儿童。所以有的学者就把特殊儿童视为“有特殊需要的学习者”。
在教育上为了明确地确定谁是“有特殊需要的学习者”，有必要完整地、精确地把握特殊儿童的概念。台湾心理学家郭为藩为特殊儿童作如下定义：特殊儿童系指由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好的适应与学习效果，而需藉着教育上的特殊扶助来充分发展其潜能的儿童。美国著名的特殊教育学者柯克（Kirk）对特殊儿童的定义是：在心智特质、感觉能力、神经动作或生理特质、社会行为和沟通能力方面，偏离一般或常态儿童，或具有多重障碍的儿童。而这样偏离的情形，得靠学校教育设施的调整、或特殊教育服务的提供，才可发展其最大潜能的程度。
二、“特殊儿童”教育难的原因分析
1、不尊重儿童，摆不准教师的位置
许多教师至今仍抱着“师道尊严”不放，认为学生就该好好听老师的话，服从教师，而不必有太多的自我意识和个性。认为儿童是未成年人，是需要老师教育的，从未真正把他们当成一个“人”来看待，却总是把自己放在一个高高在上的位置，俯视儿童，轻视儿童；从未意识到学生也是一个独立的“人”，有个性，有想法，有脾气；更未意识到学生是“进行时”、“未来时”，是不成熟的“人”，是具有无限可能性的“人”，这就更需要我们加倍地呵护、小心地引导；教师还未意识到教师和学生是平等的，教师没有任何权力责骂、训斥，或无情地伤害学生的自尊心。
也正是这样的不尊重，让学生打心眼里排斥你、逆反你，试想，一个总是不尊重学生的教师除了让学生自尊受损以外，还能有什么样的教育效果呢？
2、不了解儿童，教育手法单一而僵化
很多教师没有意识到教育本质上是尊重差异的美，他们习惯了整齐划一、一呼百应，一旦有学生特性鲜明些、教育过程费劲些，就如临大敌，觉得此人“特殊”，却不知差异是正常的，整齐划一才是不正常的！而一旦出现了所谓的“特殊儿童”后，教师不是去深入地了解发生问题的原因，不去寻找问题的症结，而是急于吓唬、压制、孤立，却从未想过这样的教育让教师与学生之间很少有心灵的沟通，教师在孩子的心目中很少取得过认同感，这样的两个“绝缘体”似的教育主体，能产生多少教育效果呢？更未想过这样毫无针对性的教育意义何在？
三、“特殊儿童”教育的策略
1、转变教育理念
所谓“特殊儿童”就是一些个性较为鲜明、较为顽劣、儿童特性显著的孩子。他们不过就是不像别的孩子那样听话，难教一些、易于反复，但他们仍然是正常的儿童。如果我们把他们看成是“特殊儿童”，并把这一定性向学生、家长、任课教师扩散，“特殊儿童”的身份就牢牢地套在了他的头上，同学们会因为他的特殊而疏远他，使他游离在集体之外。我们只有不把他们看成是“特殊儿童”，承认儿童之间的差异性，并放在集体中进行教育，他们才有进步。
篇7：特殊儿童教育心得体会
什么是儿童学习障碍，至今尚无确切的定义。人们常常把它与学习困难、学习缺陷、学习无能等相混淆。学习障碍所包含的大量情况也很难确切地予以定义，如活动过度、学习无能、脑功能失调、轻度脑损伤、知觉缺陷、诵读困难等。1963年，美国特殊教育专家柯克（S·KirK）提出了学习障碍（learn disability）的概念，认为是指那些能听又无显著智力缺陷，然而在行为与心理上表现出相当的偏差，以致于无法良好的适应家庭生活，在学校中靠通常的教育方法未能有效学习的儿童。1983年美国几个关于儿童学习障碍的学会共同拟定的定义是：“学习障碍是指在求知、听讲、说话、阅读、写字、推理或算术能力上出现重大困难的一群不同性质学习困难通称，其原因一般认为是中枢神经系统的功能异常，即是由一个人的内在因素所导致的，虽然这种学习缺陷也可以与其他障碍（如感官损伤，智能不足，或情绪困扰）同时存在，或是由于环境（如文化差异，教育方法问题，处境不良）的影响，它却是因此状况或影响所直接促成的。”
学习障碍的定义虽有许多分歧，但以下四个特征却是公认的：
（1）差异性。儿童的实际行为与所期望的行为之间有显著的差异，如尽管智力正常或接近正常，但实际学习成绩却远低于其年龄和智力水平应该达到的成绩。
（2）缺陷性。学习障碍儿童有特殊的行动障碍。这种儿童在很多学科方面能学得很好，却不能做其他儿童很容易做的事。
（3）集中性。学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基本心理过程，因此，常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。
（4）排除性。学习障碍的问题不是由听力、视力、或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。
医学界把学习障碍看成是一组症状，表现出各种疾患：
（1）儿童多动症。其主要特点为注意力涣散，难以集中，在不适当的场合过多活动，难以安静，冲动任性，急躁易怒，或伴有学习困难、阅读、书写障碍，不服管教，说谎话等，其智力正常或接近正常；
（2）儿童抽动症。表现为交替出现的眨眼、摇头、耸肩、甩胳膊、踢腿、鼓肚子等，同时伴有学习困难，心理障碍等。
（3）特殊能力发育迟缓。智力正常或接近正常，但阅读能力和运算能力下降或明显下降，凡涉及这两方面能力的学习，其成绩显著低于实际水平。（4）发育迟缓。由于某种疾病引起的衰弱状态，学习易疲劳，学习成绩普遍低下，而非某一单科困难。
（5）品行障碍。经常说谎，有偷窃行为，经常逃学，到处游逛，和父母不能建立正常的感情等。
篇8：特殊儿童教育心得体会
儿童时期经常会出现语言障碍，男孩尤其如此。最常见的情况就是语言发育迟缓，这可能是因为孩子难以明白别人的话语和难以表达所致。其他常见的情况还包括口吃和口齿不清。某些语言障碍可能与学习障碍或孤独症有关。
“语言发育迟缓”的最常见病因就是听力受损，而听力受损大多因为复发性耳部感染或“湿耳”所致。语言发育迟缓或许是身体异常，例如：“脑性瘫痪”，也可能是遗传所致，患儿会难以控制讲话所需的不同身体部位。假如孩子很少与父母讲话或交往，那么他会讲话的时间也会较其他的儿童晚。来自双语家庭、左撇子或双手并用的儿童，也可能说话较晚。
假如孩子已近2岁，仍然未曾说出只言片语，或难以听懂简单的要求，那么就请教医生。应该先解决听力问题，并接受特殊教育。
经过治疗，孩子的言语技巧仅稍晚于同年龄儿童，而其他方面发育正常的患儿，他们的语言能力通常会在稍后赶上同伴。但是有些患儿可能会在以后发生阅读或书写障碍。
学习言语时儿童经常会口齿不清或发不出某些声音，这是因为他们尚未成熟至可以清楚发音。许多2—4岁的孩子可能会出现口吃的情况，这种情况经常在孩子入学前就会完全消失。假如这种情况持续下去，或非常严重，那么就向医生咨询。孩子也可能需要进行语言治疗，而且大多患儿一般能够成功，但少数口吃和存在其他语言障碍的孩子可能会终身伴有症状。
篇9：关于儿童教育方法
“什么是教育，简单一句话，就是要养成良好的习惯。”父母的第一责任是教育孩子，而教育孩子的第一位就是培养孩子的好习惯。接下来让我来介绍儿童教育的好方法：
儿童教育方法
1不要嫌烦
首先父母一定要接受幼儿这阶段的多话现象。语言的发达必须经过“听与说”的阶段才能完成，所以大人应为小孩确立正确的说话典范，同时也要当幼儿忠实的听众。尤其是不要抑制幼儿说话的欲望，父母对他们的话要表示关切，请多制造些愉快气氛;而例如“罗唆!”“闭嘴!”等禁止小孩说话的态度是最不应该的。如果家中有客人，大人耽心他们会影响谈话时，可先告诉他：“等一下再听你说好不好?”让他养成等待的习惯。以上的说法并非要父母随时陪在孩子身旁，只要每天抽出三四十分钟耐心地陪他就够了，其余的时间妈妈可以一面工作一面应和说：“原来这样呀!”并注意着他的眼睛，让他知道你对他的话是有反应的。这虽然只是非常简单的反应，但已令孩子相当满足了。
此外，在母亲为晚餐忙碌时，由父亲代为陪伴孩子也是个好方法，这时候父亲不妨把外界有趣的见闻告诉幼儿，更能满足小孩的好奇心以增进父子(女)间的情感。话再多的4岁孩子，在外面就不能像在家里那么健谈了。尤其是面对陌生环境时，这种倾向就更加明显，这时候大人也许马上急躁地说：“在家不是讲得很好吗?现在怎么搞的?” 这种现象，与其说是孩子本身存在的语言问题，不如说是社会性的问题。只要让他们习惯不同的人和环境，自然就可以慢慢克服这种障碍了。
四岁宝宝和同伴的社交生活一旦顺利进行，粗话或令人不能接受的字眼就会经常脱口而出，这时候大人不要太在意;若因社会化禁止他们说粗话而干涉他们的交往，反而等于禁止了他们的生活。当四岁宝宝第一次说粗话时，父母不妨对他说：“这句话不好听，不应该这么说哦!”然后教导他正确的说法;如果以后 再听到他说粗话就故意闷不吭声，让他以为这种话无法与大人沟通，自然而然就会改掉了;如果大人因此大惊小怪反而会造成反效果。总之，幼儿是不断在学习新词汇的，只要家人使用正确的语言方法，粗话的新鲜感很容易就消失了，大人不用太在意。
2正确对待孩子的自言自语
4岁左右的孩子往往会自言自语，了解有关孩子心理发展知识的父母都知道，这种自言自语是孩子心理发展过程中的一种正常现象，这种现象又被称为“自我中心言语”，是孩子语言发展过程中的一个重要阶段。平时我们用于交流的话被称作外部语言，而不出声的在头脑中用以思考的话则是内部语言。对于孩子来说，他们己具备了一定的外部语言，但还没有形成内部语言。这样当他们思考问题时，往往要借助外部动作或语言的帮助。
自言自语是孩子从外部语言向内部语言过渡的形式。孩子在游戏时，一边做动作，一边说话，用语言补充行动，用语言指导行动。孩子自言自语时，往往不需要别人回答，当他们想出办法时，还会自言自语他说出。因此，当大人听到孩子自言自语时，大可不必担心，也不要厌烦，更不要阻止孩子的自言自语。随着年龄的增长，孩子的自言自语现象将逐渐消失。
3让孩子从小就接受音乐教育
让孩子从小就接受音乐教育，并非是让他们将来都成为歌唱家或演奏家，其目的是使孩子通过与音乐交朋友，能够快乐、健康地成长。音乐是一种美的事物，最适合孩子身心发展的特点，孩子能够在学习音乐中找到乐趣，开发智力，陶冶情操，学会发现美、感受美。在弹奏乐器时，需要孩子动手、动脑，运用多种感觉器官，这就发展了孩子的观察力、记忆力、理解力和创造力。通过持之以恒的练习，还可以培养孩子良好的非智力品质，从小树立不怕困难的信心和勇气，培养其顽强的毅力，养成良好的学习习惯。提高艺术修养，并形成良好的性格。
对于3 岁宝宝而言，音乐启蒙主要是提供良好的家庭音乐环境，让孩子在不知不觉中受到熏陶。如可以用丰富多彩的乐曲陪伴孩子的不同活动，轻松愉快的抒情乐曲伴随孩子起床和进餐;节奏明快的进行曲伴随孩子游戏;优美安静的摇篮曲伴随孩子入睡。此外，还可以给孩子提供一些简单的乐器，让他们在弹奏中感受音乐美，还可常带孩子去参加一些轻松活泼的演奏会或文艺晚会等。总之，通过各种方式让孩子生活在一个充满音乐的环境之中，久而久之，孩子就会和音乐交上朋友，并对音乐产生浓厚的兴趣。
4培养孩子的耐性
孩子对一切事物都感兴趣，一句话、一张图片、外界一点点新鲜的刺激都会吸引他的注意力，所以容易形成兴趣改变得快、耐性及坚持性差等习惯。一个人要想在事业上获得成功，不仅需要有聪明才智，还需要有持之以恒的毅力。因此培养孩子克服困难、坚持努力的精神是很重要的。
培养孩子的坚持性，需要耐心地引导。父母可用亲切的语言把孩子的注意力吸引到他所做的事情上，避免分散注意力，使他坚持完成所进行的活动。比如，孩子画画只画了一半就想离开，父母应提醒孩子：“画完了你给我讲讲画的是什么呀?”孩子一听父母要看画，就会画完。
培养孩子的耐性要循序渐进。孩子可能学习一会儿就烦躁不安了，这时不要强迫孩子，而要用游戏的方法吸引孩子，使他坚持下去。开始时可以短一些，等孩子对学习有兴趣了再逐渐延长时间。对孩子的学习内容主要看孩子是否感兴趣，父母不要把自己的意愿强加给孩子。孩子感兴趣的活动容易获得成功，成功给孩子带来继续坚持的动力。这样的活动，孩子会更自觉地坚持。
5看图说话
看图说话能丰富孩子的知识，又能培养孩子的语言表达能力，是锻炼孩子语言表达的好方法。当你打算给孩子讲述某一本书的内容时，最好事先把它看一遍，熟悉其中情节。可以用语言吸引孩子的的兴趣，如“你看，这儿有一本好书，你想看吗?”或者让孩子自己发现它，这时你再开始给他讲述书中的故事。
父母讲述故事时，语言尽量形象、生动，可以适当加些动作，一次讲述内容不要太多，以免孩子失去兴趣。同一个故事可给孩子重复讲许多遍，他们仍会听得津津有味，边讲故事边让孩子翻页或者用手指图画，更便于他理解故事内容。逐渐地，孩子就能讲述自己熟悉的故事。
对于单张的图片，可以先让孩子观察，然后让孩子把所看到的画面用语言讲给你听，这时孩子就需要运用他的观察力和语言表达能力了。父母可以采取提问方式：“这幅画上有些什么?”、“他们在干些什么?”等，孩子讲述内容会增多。孩子讲得不好时，不要训斥他。可以从易到难，开始讲好一两句话就行了。孩子若讲话不分先后顺序，或不断重复多余的话，如“然后、然后……”，或者一句说不完就急着说下一句，父母应耐心些，给孩子做正确的示范，让孩子模仿，提醒孩子先想好了再讲。逐渐地，孩子会越讲越好。
6游戏就是学习
许多父母认为，应从 3岁开始让孩子学到尽可能多的东西，游戏是浪费时间，因此尽量压缩孩子的游戏时间。从教育学角度看，这无疑是一种错误的认识。事实上，游戏是孩子与外界交流的方法，游戏的过程，是孩子探索和实验的过程，在游戏中，慢慢地了解及建立人与外界的关系。孩子游戏过程，就是他们的身体、社会性、智慧及创造力等方面的成长过程，因而，每个孩子都需要游戏，以促进各方面的健康发展。
佳宇和佳美在玩看病的游戏，佳宇穿着白大褂，手拿听诊器，郑重其事他说：“你得了感冒，比较严重，没关系，吃点咳嗽糖浆，过几天就会好的。另外，你要注意休息，不要再到外面乱跑。”在游戏中，台词全由孩子自己编出来，他们的想象力、创造力是何其丰富。同时，游戏也可帮助孩子发展其语言表达能力。因此，对孩子而言，游戏就是学习。 游戏是孩子成长过程不可缺少的部分，应该充分重视游戏的价值。父母应积极创造条件，让孩子多参加有意义的游戏活动。
7引导孩子进入科学境界
四岁宝宝童的科学教育，并不在于教授科学原理，而是透过实际的生活经验，引导孩子建立观察自然、爱护自然、探索自然的正确态度，进而启发其思考与解决问题的能力。 孩子在此时，好奇心强，求知欲旺盛，喜欢运动、游戏，正确科学的启蒙教育，不仅可以开启孩子的智力，培养孩子的观察力、想象力和创造力，还可以培养孩子良好的个性品质。 孩子对科学产生兴趣，往往出自偶然的发现。父母在日常生活中的有意的安排与引导，可以激发孩子探索科学世界奥秘的兴趣，并帮助孩子掌握基本的探索科学的方法，有利于孩子逻辑思维能力的发展。
8开始帮助他们掌握分类和对应的概念
分类是按一定标准将物品进行分组归类，它是儿童掌握数、空间、规则等概念的基础。父母可以在日常生活中发展孩子的分类能力。如将买回的蔬菜、水果、干果分类;将洗完的衬衣、内衣、外套、裤子等分类;洗碗时将碗碟分类放置，等等。这种分类活动与孩子生活接近，他们很愿意做这种分类活动。 对应是把相关的事物进行配合。日常生活中有许多可让儿童进行对应的活动。如一张桌子前摆一把椅 子，一个碗上摆一双筷子，每双鞋的左右脚对应等。这些活动为掌握数的概念提供了丰富的感性经验。利用日常生活中的各种情境和活动，帮助儿童学习掌握分类和对应概念，是一种行之有效的方法。
9保持温馨的家庭环境
家庭房间、家具布置整洁美观，舒适宜人，有利于陶冶孩子的情操，也能培养孩子良好的生活习惯，同时家人之间要和睦相处。和睦温馨的家庭环境对孩子成长影响较大，每个家庭成员都要自尊、自爱、自重，严格要求，互敬互爱，按照正确的道德规范办事，子女就能在和谐的家庭生活中学会如何做人，如何爱人，如何处理人与人之间的关系。在这种家庭中成长的孩子，一般性格比较开朗、活泼上进、心地善良，具有优良的道德品质和行为习惯。大人因某些事件要争吵时一定要避开孩子。
世界最著名的六种育儿教育方法
1、卡尔威特的天才教育法
卡尔威特是德国哈雷近郊洛赫村的教师，对教育富有独到的见解。他认为孩子的教育必须和孩子的智力曙光同时开始，并用自己的理论实践于自己的儿子卡尔威特，使之成为传奇般的天才。于18写成《卡尔威特的教育》一书，该书是世界上论述早期教育的最早文献，他的教育理念被后人誉为早期教育的楷模。
2、MS斯特娜的自然教育法
MS斯特娜是美国宾夕法尼亚州匹兹堡大学语法学教授，毕业于拉德克利夫女子大学。在推崇卡尔威特教育法的同时，提倡根据孩子自身的习性，用自然的方法教育孩子，取得了非凡的成就。于19写成《MS斯特娜的自然教育》一书。在书中，她结合自己教育女儿的亲身经历阐述了自己的教育方法。
3、蒙台梭利的特殊教育法
蒙台梭利1870年8月出生在意大利安科地区的基亚拉瓦莱，自小受过良好的家庭教育。19开始在各地建立蒙台梭利儿童之家，致力于为孩子提供发展机会环境的教育方法，她不仅是伟大的教育家，还是著名的科学家，一生为了儿童和人类精神的复兴奉献了一生。著有《蒙台梭利教育法》、《蒙台梭利手册》、《教育人类法》、《高级蒙台梭利方法》、《童年的秘密》、《儿童的发现》等书。
4、铃木镇一的才能教育法
铃木镇一出生于18的古屋，其父经营着但是世界上最大的小提琴工厂。22岁赴德国学习音乐，回国后对如何通过小提琴去开发和提高孩子的能力充满了坚定的信心。他抱着每个孩子的能力成长，都有一种培养方法的信念，立志于对孩子天才教育，培养出大批的天才儿童。为了进一步发扬才能教育法，著有《早期教育和能力培养》一书。
5、多湖辉的实践教育法
多湖辉是日本二战以后杰出的教育家，对儿童心理和脑力开发研究造诣颇深。与许多以理论见长的学者不一样。多湖辉的教育思想更具实践性，直指儿童教育的具体实际问题，认为增强孩子能力的最好办法，就是使父母成为教育的实践者，著有《母爱促进身心健康》、《管理孩子的技巧》、《使孩子聪明的心理战术》、《学习指导法》等书。
6、周弘的赏识教育法
周弘是南京人，中国青少年研究中心赏识教育研究室主任，南京婷婷聋童学校校长。用赏识教育法教育自己全聋的女儿，使之成为中国第一为聋人大学生。他用赏识教育法培养了一批早慧儿童，也改变了成千上万健全孩子的命运。起著有《赏识你的孩子》一书，一出版即风靡全国。
篇10：儿童教育方法
每个家长都希望自己的子女能成才，所以教育方式真的很重要，如果你想让自己的孩子更加优秀，那以上12点必须牢记并且做到哦，给孩子一个最完善的教育方式吧，相信你的孩子一定能成为世界上棒的!要想知道孩子眼中的世界是什么样子，得先蹲下来，由孩子的位置和高度去看世界，下面就是教育孩子的方法：
一、教育儿童的方法：
1、给孩子随性玩耍的时间
美国儿童教育学者汤姆斯、阿姆斯壮指出，自由玩耍比有计划性的活动，对学龄前的孩子来说更为健康有益。父母要避免将孩子的时间塞满各种活动。所有的孩子都需要有一些无所事事，随性玩耍的时间。
2、教导他关怀别人
快乐的孩子需要能感受到自己与别人有某些有意义的连结，了解到他对别人的意义。要发展这种感觉，可以帮助孩子多与他人接触。你可以和孩子一起整理一些旧玩具，和他一起捐给慈善团体，帮助无家可归的孩子。也可以鼓励孩子在学校参与一些义工活动。专家指出，即使在很小的年龄，都能从帮助他人的过程中，获得快乐。并养成喜欢助人的习惯。
3、鼓励他多运动
陪你的孩子玩球、骑脚踏车、游泳…，多运动不但可以锻链孩子的体能，也会让他变得更开朗。保持动态生活可以适度纾解孩子的压力与情绪，并且让孩子喜欢自己，拥有较正面的身体形象，并从运动中发现乐趣与成就感。
4、笑口常开
常和孩子说说笑话、一起编些好笑的歌，和你的孩子一起开怀大笑，对你和孩子都有益处。光是大笑，就是很好的运动。
5、有创意的赞美
当孩子表现很好时，不要只是说很好。赞美要具体一些，说出细节，指出有哪些地方让人印象深刻，或是比上次表现更好，例如，你今天有主动跟警卫伯伯说早安，真的很有礼貌。不过，赞美时也要注意，不要养成孩子错误的期待。有些父母会用礼物或金钱奖赏孩子，让孩子把重点都放在可以获得哪些报酬上，而不是良好的行为上。父母应该让孩子自己发现，完成一件事情所带来的满足与成就感，而不是用物质报酬来奖赏他。
6、确保孩子吃得健康
健康的饮食，不仅让孩子身体健康，也能让孩子的情绪较稳定。不论是正餐或点心，尽量遵循健康原则，例如：低脂、低糖、新鲜、均衡的饮食。
7、激发他内在的艺术天份
虽然科学家已证实没有所谓的莫札特效应，但是多让孩子接触音乐、美术、舞蹈等活动，依然可以丰富孩子的内心世界。专家发现，当孩子随音乐舞动、或是拿着画笔鸦，其实都是孩子在抒发他内在世界、表达情感的法。孩子喜欢画画、跳舞或弹奏音乐，也会对自己感到比较满意。
8、常常拥抱
轻轻一个拥抱，传达的是无限的关怀，是无声的我爱你。研究发现温柔的抚触拥抱，可以让早产儿变得较健康、较活泼，情绪也较稳定。对于大人而言，拥抱也能让人减轻压力，抚平不安的情绪。
9、用心聆听
没有什么比用心聆听更能让孩子感受到被关心。想要当个更好的倾听者吗?不要只用一只耳朵听，当孩子对你说话时，尽量停下你手边正在做的事情，专心听他讲话。要耐心听孩子说完话，不要中途打断、急着帮他表达或是要他快快把话说完，即使他所说的内容你已经听过许多遍了。陪孩子去上学途中或哄孩子上床睡觉时，是最佳的倾听时刻。
10、放弃完美主义
我们都期望孩子展现出他最好的一面，可是有时候太过急切纠正或改善他们的表现例如，嫌弃他们没把桌子擦干净，干脆自己再擦一遍;或是纠正他们一定要把东西摆到一定位置。事事要求完美，会减弱孩子的自信心与不怕犯错的勇气。下次当你忍不住想要参一脚，急着帮孩子把事情做的更好时，不妨先想想看：这件事跟健康或安全有关吗?想像10年之后，这件事还有这么严重吗?如果是No，那么就放手让孩子去做吧。
11、教导他解决问题
从学会系鞋带到自己过马路，每一步都是孩子迈向更独立的里程碑。当孩子发现他有能力解决面对的问题，就能带给他们快乐与成就感。当他遇到阻碍时，例如：被玩伴嘲笑或是无法拼好一块拼图时，你可有几个步骤来帮助他：
(1)确认他的问题。
(2)让他描述他的解决方式。
(3)找出解决问题的步骤。
(4)决定让他自己解决这个问题或提供一些帮助。
(5)确定他能获得需要的协助。
12、给他表演的舞台
每个孩子都有特有的天赋，何不给他们机会表现一下?如果他们喜欢说故事，鼓励他多说故事给你听。如果他对数字很擅长，带着他去逛街，让他帮你挑选价格便宜的东西。当你能欣赏孩子的才能，并表现出你的热情时，孩子自然会更有自信心。我们身边的孩子所需要的，不只是衣食无虑的生活环境而已，他们需要大人陪伴他去经历它的成长过程。
二、教育方法要遵循的两大原则
1、鼓励孩子要有方原则
赏识儿童教育的核心就是对孩子的鼓励式教育，很显然中国的大部分家长并没有真正悟到它的精髓。在鼓励孩子时，并不是一味单纯地表扬，要讲究方法地运用。其实这种儿童教育方法可以更丰富，含金量更高一些。例如，家长可以有重点地去鼓励孩子做一些事情，培养他所缺少的那些品质和能力，以物质鼓励为辅，更多的时候应该用一些精神的鼓励，物质和精神同时存在的激励才是教育儿童之道。
2、纠正孩子要有度原则
在中国历史长河中，挫折教育是儿童教育方法中受推崇的，不过许多家长进行挫折教育时并不能把握好尺度。供应高效专业的儿童教育的专家认为纠正是挫折教育的核心，进行挫折儿童教育的目的是教孩子正确对待失败，锻炼他们的坚强意志，增强他们的信心，为他们今后走向社会，参与竞争打下基础。
所以，家长们在儿童教育时，并不能一个在语言上进行挖苦，不妨运用一些肢体语言，比如肯定的注视、微笑点头，拍拍孩子的肩膀等动作来表达内心对于孩子的肯定，赞许和鼓励。真正地儿童教育应当把握好尺度，指明孩子的错误所在，促使孩子克服缺点改正错误，完善自我。
特殊幼儿的教育篇1
【关键词】 特殊；幼儿；情感；教育
一、引言
孩子的教育从幼儿学前开始，幼儿园作为这一阶段教育的重要机构，承担着这一种义务。在发育过程中，一些孩子在智力、协调、语言等方面存在一定的障碍，被称为特殊幼儿，幼儿园对他们需要具备一定的容纳精神。由于这些孩子在某一方面存在一定的障碍，需要幼儿园对其进行有针对性的情感教育，这样才能使他们融入集体，实现自我素养的快速提升。
二、敞开心胸接纳特殊幼儿
特殊幼儿进入幼儿园之后，可能与同龄的孩子相比在某一方面存在差异，他们的心理相对自卑，将不利于他们融入幼儿园这样的大集体。因此幼师需要进一步撇开偏见，对他们一视同仁，多多P心的他们在课堂上、生活中的表现。
例如一些孩子存在一定的怪异行为，这些行为不利于他们与其他孩子进行交流和互动，幼师需要进一步敞开心胸，接纳他们，我们需要主动与他们做游戏，让他们感受到幼儿园集体的温暖。这种主动与他们进行接触可能不会一次成功，需要多次重复的进行。当某一天，这些特殊幼儿伸出自己的手，主动与我们进行交流游戏之后，我们将实现了他们对幼儿园环境的融入，他们的安全感得到有效保障。封闭的内心世界得到释放。这是他们融入幼儿园大集体的第一步。
三、家庭的配合
大多数特殊幼儿都是因为家庭养育方式出现问题引发的。因此，幼师发现孩子的问题之后，需要进一步与孩子家长进行交流，不断了解孩子在家庭的生活情况，这样才能全面认识孩子的一些问题。然而有针对性地设计一些教育方式和手段，这也需要家庭的有效配合，因此家庭对孩子来说十分重要，当家庭的生活方式进行调整之后，孩子的一些特殊行为将得到有效缓解。家长需要积极配合幼儿园对孩子进行正面的有效引导，实现对孩子教育的合力。同时家长不能心急，需要进行循序渐进的情感教育方式，不断主动与孩子进行交流互动，从而实现他们的安全感。
四、针对性教育
幼师与特殊幼儿的交流可以借助多种形式进行，实现他们之间的有效情感互动，实现最终的教育目标。首先，借助节日进行情感教育。节日是孩子最喜欢过的日子，例如六一儿童节。当遇到这些节日的时候，幼师可以将教室进行有效装饰，烘托节日气氛，让他们在与其他幼儿一起过节的过程中，不断实现相互的融合和交流。幼师可以在活动中多关心这些孩子，使得他们感受到幼师和其他小朋友的关怀。其次，借助特殊幼儿的生日进行情感教育。任何一个幼儿都不可能对自己的生日无动于衷，他们可以被人关心，因此，让他们在幼儿园与其他小朋友一起过生日，一起唱生日歌，一起切蛋糕，吃蛋糕。这种互动和交流将使得他们成为幼儿园大家庭中的交点，可以有效提升他们对幼儿园的亲切感，增强他们安全感。最后，借助游戏等形式进行情感教育。幼儿园的教育更多借助游戏进行，游戏活动中，这些特殊孩子需要幼师更多的关心，教师需要多多关心这些特殊幼儿的表现，容忍他们的一些失败和不配合，这样才能赢得这些孩子的信任，优化他们对幼师的依赖感。
五、引导关爱别人
很多特殊幼儿的怪异行为都是因为家长不正确的教育造成的。他们不知道如何关爱别人。幼师进行情感教育的时候，需要进一步拓展他们关爱别人的意识，这样才能实现他们的有效能力提升，使得他们不断融入幼儿园的集体之中。
例如：模拟妈妈生病了，自己需要照顾妈妈，这样让孩子主动思考需要做哪些事，才能更好地照顾自己的妈妈。幼师在进行游戏的过程中需要多多关注这些特殊幼儿，对他们进行有针对性地引导。再例如：组织孩子们参加社会实践活动，给偏远山区的孩子捐书等，这样引导孩子意识到这个社会上还存在很多弱势群体需要我们进行关心，我们需要进一步关心他们，这样才能使得他们关爱别人的意识得到有效提升。幼师还可以让他们去照顾一些植物，通过他们的照顾，植物在一天一天的长大。这种成就感将使得他们进一步意识到照顾别人的快乐和愉悦。这些方式都可以使得特殊幼儿进一步关心别人。
六、大家庭氛围的营造
特殊幼儿融入幼儿园这一集体之中进行学习生活的前提是我们进行情感教育。这种情感教育不仅需要幼师的主动关心等，还需要幼儿园形成一个大家庭的氛围，让幼儿感受到大家无处不在的温暖和关心。
例如：在幼儿进入幼儿园的第一天可以张贴标语――“欢迎新同学”等，这些标语可以帮助幼儿进一步感受到幼儿园对自己的包容性。另外，在幼儿出现一些行为上的差异时，幼师需要多关心、少旁观，这样可以有效提升幼儿对集体的依赖感。让这些特殊幼儿可以完成一些教学环节的时候，教师需要首先考虑他们进行，这样可以帮助他们实现自我信心的树立。当他们完成相关的任务之后，幼师需要及时给予表扬，对其进行鼓励，这样就进一步放大他们的自信心。
总之，特殊幼儿在某一方面可能与同龄幼儿存在差异，幼儿园需要有着包容的心态，构建特殊幼儿教育的空间，给予他们更多的关爱和情感教育，使得他们在正常的幼儿园中进行学习、生活。情感教育需要幼师付出更多的细心和耐心，主动与这些孩子进行交流互动，不断赢得他们的信任，使得他们融入幼儿园的大家庭之中。
【参考文献】
特殊幼儿的教育篇2
关键词: 幼儿教育 个别教育 因材施教
孩子对老师往往很崇拜、尊敬和信赖,而老师应该用欣赏的目光去关注身边的所有孩子。“世上没有两片相同的树叶”,同样,孩子的禀赋品性也各不相同,要使他们充分发展,教师应针对不同“个性”的孩子采用的“特别”的教育方法。
一、调皮的孩子
调皮的孩子一般精力旺盛,活动量比较大,注意力较不集中,自制力差,霸道,但对外界事物的好奇心特强,常常向老师家长提问题,自尊心比较强,批评他时会顶撞大人。
1.帮他找点“活”干。
其实,调皮的孩子并不是不听话,而是比同龄人对外界更好奇,就连擦桌子、摆脱鞋都会认为是件好玩的事。因此,可以多给调皮的孩子找些“活”干,使他们因此认真地做一件事且变得更聪明、伶俐。例如:我们班的涵涵小朋友,他是园里调皮得出了名的孩子,非常好动,一刻也坐不住。当其他的孩子都在准备角色游戏环境的布置时,他在活动室里到处“溜达”。于是,我对涵涵说:“涵涵,听说你对泉州十八景挺了解的,是吗?”只见,他瞪大了双眼好奇地看着我使劲地点点头。“你看,那有一个‘旅游团’,他们是来参观咱们泉州的,你当他们的小导游,为他们……”“好,我会帮他们好好地介绍的。”就这样,我还没说完,他就答应了。一次游戏活动下来,涵涵像变了个人似的,非常认真地为“游客们”服务,一刻也没有离开“工作岗位”,“游客们”满意极了。
2.多给他们一点爱心。
调皮的孩子更需要老师、小伙伴的关心和爱。也许,有时他们只是想通过捣乱来引起老师的关注,从而获得老师的爱。爱是幼儿心理健康发展的重要条件。对于调皮的孩子,教师不应该吝啬自己的表扬和微笑,要通过多种形式,向他们表示我们是爱他的。即使一个会心的微笑、一句关心的话语、几下亲切的抚摸,也会使他们感受到老师的爱。
二、娇气任性的孩子
如今的孩子无一不是家长关爱备至的“小公主”、“小皇帝”,他们的心理发展还不成熟,具有复杂性、多变性和不稳定性,很难与同伴友好合作、分享、协商,他们往往随心所欲,很难作出利他(如关心、谦让、助人、同情等)的行为。对于这些娇气任性的孩子可以用以下一些方法来教育。
1.不为所动法。
当孩子提出不合理的要求以至于哭闹、撒娇时,千万不要急着去哄他,去抱他,可以先让他把所有的“本事”都使出来,让他明白耍“小脾气”是不管用的。
2.磨炼法。
老师应该为孩子提供更多的独立探索、磨炼的机会和空间,尽量减少对孩子的百般呵护,以便孩子在磨炼中自己克服困难,锻炼意志,增强独立的意识,从而学会并懂得关心、爱护、帮助别人,养成良好的行为习惯。
3.激将法。
利用孩子的自尊心和好胜心强的特点,机智地“将”他一军,这样他就会认真地完成原本不会认真做的事。记得有一次楠楠拿着故事书吵着要我给她讲故事,而当时我又放不下手头的工作,于是打开故事书指着上面的一只小动物对她说:“老师认识一个小朋友可厉害了,她会画各种小动物而且画得非常的可爱!你行吗?”“我当然行,要不我画给你看。”就这样,她乖乖地被我“骗”去画画了。
三、孤弱寡言的孩子
造成孩子内向、孤僻性格的原因是多方面的,主要是环境与家庭教育的影响。比如父母过于限制孩子的活动,使孩子缺乏一定的交往能力;父母过于娇宠孩子,事事包办代替,使孩子丧失锻炼的机会;或者父母过于严厉,孩子整日战战兢兢。那么,对这类孩子该如何帮助教育呢?
1.提供单独表现的机会,帮助孩子找到自信。
性格内向的孩子比较胆小,不敢表现自己。教学中,我们应该逐步提供机会让他们单独展示,让他们找回自信。小凯就是这样的一个“傻瓜”孩子,平日少言寡语,吃饭很慢、很少,上课从不回答问题。在小伙伴的眼里,他是一个没有朋友的“孤雁”。这样的一个孩子,令我十分头疼,但我还是没有放弃他。首先从吃饭入手,吃饭慢,让他提前吃;吃得少,就盛少点,自然而然地就成了班里吃饭“快”的孩子。为此,他得到了一次又一次的小红花。受到鼓励的他在一次“数学”活动——“5”的相邻数中,胆怯地举手了。看到他举手,我马上请他回答。可是这么一叫却惹急了班里的那些“积极分子”,他们嚷了起来:“不用叫他,他什么都不会,让我来!让我来!”我用眼神示意他们安静,面带微笑地对小凯说:“小凯,老师相信你是最棒的,用大点的声音告诉大家答案,好吗?”“4和6。”顿时,活动室里响起了热烈的掌声。渐渐地小凯不那么沉默了,开始尝试回答一些简单的问题了,吃饭的速度也在我和保育员的帮助下迅速了,身边的小伙伴也多了。看到他一点点的变化,我很高兴。
2.进行赏识教育,多给幼儿积极、公正和肯定的评价。
教师的评价在幼儿期有特别重要的意义,教师如果对幼儿进行适时、适当的评价,提出努力的方向,就能很好地发挥评价的导向和激励功能。因此,老师应该从积极的评价入手,慎用横向比较,采用个人掌握标准的评价方法,针对幼儿是否达到特定的标准,如“和昨天比,你今天吃饭很快”、“你能够和别的小朋友分享你的玩具,真是不错”等。通过这种评价,教师告诉幼儿具体的评价标准和期望,使幼儿明白自己为什么得到表扬或者批评,自己的哪些做法是好的,哪些是要纠正的,对将来的某些行为做出一定的预测和控制。
以上是我对“特殊”幼儿个别教育的一些见解,现在提倡因材施教,教师每时每刻都应该留心观察每个孩子的每一个细小变化,这样才能及时地发现问题、解决问题。教师应把母亲般的爱撒给每一个孩子,让孩子的心灵苗圃阳光明媚,让孩子茁壮成长。
参考文献:
[1]方州.孩子的潜能是这样挖掘出来的.北京:中国华侨出版社,2008:7-9.
[2]李志敏.特长早发现天才早培养.北京:中国纺织出版社,2009:45-77.
特殊幼儿的教育篇3
关键词：学前融合教育；现状；对策分析
融合教育就是希望在一个相对融合的环境下，让那些特殊儿童跟正常儿童一起进行互动，增加这些特殊儿童学习的机会。融合教育的理念就是把教育建立在对学生能力的了解上，根据他们的特长来进行教学服务。
一、学前融合教育的内涵
在早期，对于特殊儿童一般是进行隔离教育，随着人权运动的发展，加上主流思想的回归，融合教育的理念不仅很好的体现在一般的学校教育中，对于学前儿童教育安置也受到了这个思潮的影响。学前融合教育属于特殊教育中的一个重要的领域，主要就是把0到6岁的特殊儿童很好的安置在普通的幼儿班集体中接受教育。进行学前融合教育要把握好特殊儿童的一些特殊的需求，找出障碍发生的的原因，按照个别差异原则，及时开展教育服务，并及时提供一些医疗、教育等方面的协助。
二、新时期我国学前融合教育的现状
在我国学前融合教育发展过程中，遇到一些困境，这就需要对学前融合教育的现状有一个比较清醒的认识，这样才能更好的针对问题提出学前融合教育的策略。
（一）幼儿园行政支持方面
对于教育主管部门来说，对幼儿园行政支持力度不大使得融合教育开展过程中教师很难获取相应的协助，导致在特殊儿童的安置方面产生挫折和负担。对学前特殊儿童的教育进行通报的时候，缺少相应的行政支持方案。行政人员对于融合教育存在一些顾虑，一些设备和制度缺少弹性，加上教育主管部门的倡导力度不大，支持的力度也不大，负责单位之间的沟通效率不高，对学前融合教育的内涵缺少必要的了解和认识，就导致幼儿园在开展学前融合教育的时候存在一定的困难，教师需要需求其他机构的协助。
（二）经费保障方面
在教育经费比较紧张的前提下，财政部门也没有办法给于地方大量的特殊教育经费补助。而推动学前融合教育需要大量的经费来执行，一旦经费不足就会影响到学前融合教育的效果。
（三）幼儿家长方面
对于特殊儿童的家长来说，比较担心自己的子女是不是能够接受适当的教育，而普通孩子的家长就会对担心会不会影响到自己孩子的学习和生活。家长对于特殊儿童缺少了解和关爱，就会对学前融合教育的开展产生阻碍。家长除了在学前融合教育中担心和质疑自己孩子的受教育权利，还有的家长根本不愿意把自己的孩子安排在融合班级中。幼儿教师在面对这些特殊儿童的要求和普通儿童家长的担心上感到很大的压力，但是却找不到和家长进行沟通的渠道。
（四）幼儿教师方面
由于我们国家还没有真正开展特殊儿童的师资培养，所以目前面临着学前特殊教育师资的培训和教师流动的问题。普通幼儿教师跟特殊幼儿教师在教育观念上存在一定的差异，在对学前特殊儿童教学上采取的教学理念也不相同，这两类教师在教学合作上就会存在难度。因为那些巡回辅导教师来幼儿园辅导的时间比较少，普通教师在遇到一些难题的时候跟特殊教师沟通的不够，不能很好的满足特殊儿童的需求。在学前融合教育的背景下，幼儿教师需要具备特殊的教育技能，但是因为培训时间少，对学前儿童特点了解不充分就会导致教师特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班级中包含了普通儿童和特殊儿童，但是教学人员编制不够，就会导致班级管理出现困难。
三、实施学前融合教育的策略
（一）对教育主管部门的建议
1、增加经费预算
在进行学前融合教育发展过程中，对于那些实施学前融合教育的幼儿园，政府部门要给与充分的经费支持，让幼儿园有足够的资金使用在特殊儿童的身心教育和发展方面，从而不断提高学前融合教育的实效性。
2、妥善推进特教知识进修
对于教育主管部门来说，要举办相应的特殊教育进修班，对给幼儿教师进行关于特殊儿童教育的案例培训。幼儿教师在进修的时候，要学会针对不同的儿童障碍划分出不同的类别并进行认真的规划，从而在进行学前融合教育教学中有选择的余地。
3、专业团队认真执行
学前特殊教育专业团队在对各个幼儿园进行巡回辅导的时候，要根据具体的特殊儿童的需求，适当的延长辅导时间，并根据特殊儿童的状况进行一些弹性处理，给普通幼儿教师一定的协助，为他们提供专业的咨询渠道，积极跟普通幼儿教师合作，拟定相应的特殊儿童教育规划。相关部门要加强专业团队执行的成果监督，定期对巡回教师的服务成果进行评价，提供学前融合教育的实效。
（二）对幼儿园的建议
1、建立幼儿园特殊儿童融合教育支持系统
假如幼儿园没有办法在融合班级中增加教师人数，就要适当的调整学生和老师的比例，适当的安置特殊儿童人数，进一步减轻教师的压力。除此之外，还要把融合教育的班级设置在行政管理人员办公室旁边，当普通教师需要帮助的时候，可以就近向行政人员寻求帮助。
2、积极与家长进行沟通
幼儿园要积极与家长进行沟通，让家长来学校参观，让特殊儿童家长看到特殊儿童跟普通儿童在一起学习和生活的情景，让他们感受到自己的子女受到平等的受教育权。对于正常儿童的家长，要让他们多了解特殊儿童，明白这些特殊儿童的困难，争取他们的理解和支持，让他们明白学前融合教育制度的开展并不会影响到正常孩子的学习和生活。
（三）对教师的建议
1、运用有效的教学策略
由于特殊儿童跟正常儿童存在很大的差异性，幼儿园教师要针对具体情况，建立一套有效的教学策略，把每一位普通教师在辅导特殊儿童的时候所遇到的困难和障碍，还有那些有效的解决措施以及班级管理方式等等都记录下来。
2、给特殊儿童参与活动的机会
特殊儿童被安排在普通的班集体中，就是想让特殊儿童跟正常儿童一样学习和生活。幼儿教师要给特殊儿童参与活动的机会，比如，在学校演出活动中，可以安排特殊儿童给小伙伴们去献花，让特殊儿童也能感受到来自集体活动的分为，而且特殊儿童也同样有演出的机会，就算是一个小小的安排对于特殊儿童来说也具有非凡的意义。
3、增进对学前特殊儿童相关措施的理解
幼儿教师要增进对学前特殊儿童相关措施的理解，比如，特殊儿童的安置问题，具体的安置流程等等，幼儿教师要熟悉这些知识，给家长提供一定的信息知识，也给特殊儿童提供更多的支援。
结论
综上所述，学前融合教育的理念已经被广泛的接受，但是因为要把特殊儿童安排到普通幼儿园中，加入缺少相应的配套设施、缺少师资力量等就难以给特殊儿童提供特殊服务，这就需要认真研究学前融合教育的问题所在，实施切实有效的推动策略。（作者单位：晋中师范高等专科学校）
参考文献：
[1]余强.美国学前阶段特殊教育全纳安置模式述评[J].外国教育研究，2012（8）.
特殊幼儿的教育篇4
关键词：用心用爱；特殊幼儿；引导
踏上幼儿教师这个工作岗位已经有五年时间了，这期间遇到过不少比较特别的孩子。他们作为班级里比较特殊的一个群体，老师应该给予更多的关注和爱护。做好特殊幼儿的引导工作，直接关系到整个班级愉快的班级气氛和孩子们的学习环境。
所谓的“特殊幼儿”，他们身上的问题也是各种各样的。有的孩子好动，破坏力较强，经常故意损坏东西；有的孩子有暴力倾向，时不时会出手打人；有的孩子性格内向，不爱说话，不爱和其他幼儿玩，甚至不喜欢参加任何活动；有的孩子特别自私，一旦小伙伴不听他的安排就大发脾气，自己不玩，也不让其他幼儿玩……当然，特殊幼儿身上存在的问题，有的可能有一个，有的可能同时存在几个。那么，如何做好特殊幼儿的引导工作呢？
一、首先要对特殊幼儿尊重，富有耐心和爱心
苏霍姆林斯基说过：“教育者的关注和爱护在学生的心灵上会留下不可磨灭的印象。”教师热爱孩子是教育成功的秘诀。聪明、听话、机灵的孩子的确讨老师喜欢，但是，我们的爱也应该撒向特殊幼儿。特殊幼儿身上存在这样那样的问题，难免会受到周围人的指责、排挤，甚至看不起，他们的内心其实是很脆弱的，更需要老师给予更多的关注和爱护。同时，我们面对特殊幼儿的时候，一定要真诚和尊重。真诚和尊重是人与人之间相处的必要准则。特殊幼儿作为平等独立的人，他们也需要尊重。如果老师用简单粗暴的态度，甚至讽刺、挖苦的方式对待他们，必然会伤及孩子们的自尊心，造成对孩子的伤害。
特殊幼儿是一个长期、艰巨和复杂的过程，这就需要教师有足够的耐心，注意反复提醒，坚持持之以恒，最大限度地给特殊幼儿一个宽松和谐的环境。他们的缺点是在经历了一段比较长的时间后日积月累起来的，不可能一朝一夕就改掉。总之，我们时常捧着一颗爱心，坚持理解、真诚和尊重的原则，特殊幼儿就不会拒我们于千里之外，我们就能取得良好的教育效果。
二、发挥集体的作用，用心感染特殊幼儿
有的特殊幼儿之所以不合群，是因为他们觉得自己在集体中没人喜欢他，没人和他玩，干脆就躲得远远地。作为老师要努力营造团结向上的集体氛围，对特殊幼儿“不抛弃、不放弃”。班集体作为以幼儿为主体的一个小社会，其他幼儿都要向特殊幼儿伸出友善和帮助之手，特殊幼儿才会感受到集体的温暖，融入集体之中。我们班有个小女孩，她是一个非常内向、非常文静的孩子，记得小班第一次家访，妈妈让她跟我问好，她躲在妈妈身后，怎么也不出来。上学后，她每天都哭，不管是集体活动，还是户外游戏都看不到她的身影，久而久之，大家都不和她一起玩了，后来，我请班里另一位比较活泼的小女孩带着她，不管什么时候都带好她，慢慢的，她的笑容多了起来，变得合群了，甚至有时都能看到她高高举起的小手。在集体中，要让特殊幼儿感到的是关爱而不是远离，教师要善于运用良好的班风、传统和优秀幼儿的模范行为感染和影响特殊幼儿，以激发他们的上进心，促进他们向优秀幼儿靠拢。“榜样的力量是无穷的”，相信在好孩子的帮助之下，特殊幼儿一定会受到感染，向好的方向转化。
三、家园合作，用爱共同引导特殊幼儿
做好特殊幼儿的引导工作，仅靠学校一方是不能完成的，要依靠一切可以利用的力量，包括老师、家长以及校外教育机构等。其中取得家长的配合，发挥家长的作用是非常重要的。特殊幼儿的问题原因很多与家庭的因素有关。比如，家庭离异后重组的家庭，可能对孩子造成了伤害，家长却没注意到，日积月累，孩子把内心伤害表现为内向、不合群、多动、暴力自私等。教师应该经常和家长联系，及时交换孩子的情况，让孩子家长积极参与对孩子的教育和管理，支持班级工作。作为学校可以通过举办家长开放日、开家长会、开展家庭教育讲座等形式加强和家庭的联系，这是不容忽视的重要教育手段。当学校、家庭这两种教育形成同一方向的合力时，引导特殊幼儿的教育效果才会最佳。
教书育人是教师的天职，我们的孩子正处在茁壮成长的特殊时期，他们有很大的可塑性和很多未知的潜能，我们应当用平等的爱去对待每一位孩子，特别是那群特别的孩子，相信在我们的不懈努力之下，所有的特殊幼儿都不再是“特殊”，都能改善他们的不良行为，都能向着积极、向上、快乐的方向发展。
参考文献：
特殊幼儿的教育篇5
学前融合教育是指有特殊需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。[1]2014年1月8日国务院转发的《特殊教育提升计划（2014-2016）》进一步明确提出要全面推进融合教育，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。教师的角色意识既包含教师对其角色理解与认知过程，也包含这种认知与理解的结果。[2]因此，融合教育中教师的角色意识不仅影响特殊需要儿童及普通儿童的健康发展，也影响教师的自身专业发展。
一、学前融合教育教师的角色
融合教育教师是指能够在普通课堂中应对多样化儿童需要包括特殊儿童需要的教师，这样的教师既有普通教育教师的素养，又能开展特殊儿童的教育工作。[3]因此，在融合教育活动开展中，教师具有多重角色。
1.特殊教育需要儿童所需环境的创设者。学前融合教师应积极创建温馨的园内及室内环境，最大限度地满足了特殊需要幼儿的多样性需要。教师需要考虑到特殊需要儿童的发展差异，为其创设易于理解的环境。对于语言发展障碍的幼儿，园内、教室内应设置一些图片标志作为指示及说明，以利于特殊儿童的理解。拿点心、倒牛奶的操作顺序，及进入教室换衣服的流程都可用图画形式表现出来，用具体化的流程图帮助特殊需要幼儿理解一些生活常规。
2.特殊教育需要儿童的陪伴者。在幼儿园里，特殊需要儿童最熟悉、接触最多的人就是教师。教师的陪伴是对特殊需要儿童最好的教育，让他们获得心理上的安全感，才会有进行其他游戏行为的需要。对于一些情绪和行为很难自控的幼儿，教师应陪在幼儿身边，让幼儿在教师的视线之内和行为干预的范围内，教师随时关注幼儿的行为指向，善于捕捉幼儿的闪光点，及时对幼儿进行有效的引导。
3.特殊教育需要儿童行为的支持者。学前融合教育教师在制定活动的教育目标时，要充分了解每一个幼儿，能为不同的儿童制定个别化的教育、教学计划和安排相应的活动。[4]让每一个幼儿都成为活动的受益者。在活动中，教师要避免因标签效应而忽视某些幼儿。要充分发挥幼儿园一日生活常规的价值与功能，学前融合教育教师要用自身的言行，润物细无声地鼓励和影响幼儿共同参加活动。
4.特殊教育需要儿童和普通儿童之间的桥梁。在融合教育中，学前融合教育教师要创设情境以引发特殊需要幼儿和普通幼儿进行有效的互动。由于这种互动是不会自发出现的，所以需要教师通过活动设计建立起桥梁作用，教师需要全面了解特殊需要儿童现有发展水平及兴趣来组织活动，让特殊需要儿童在活动中建立自尊，树立自信。
学前融合教育教师需要明确自身在融合教育中的角色，让特殊需要儿童在幼儿园活动中建立起自信，同时也让普通儿童学会了关心他人及团结互助，使幼儿园班内形成平等互助的温馨氛围。
二、学前融合教育教师角色意识的现状
学前融合教育教师的角色意识会影响其在融合教育活动开展中的表现，进而影响融合教育开展的效果。教师的成长都要经历一个过程，融合教育教师的角色认知会在与特殊儿童接触中通过对其态度、行为与语言具体表现出来。笔者在S市部分融合幼儿园的观摩活动中，发现学前融合教育教师的角色意识仍有很大的提升空间。
1.融合教育教师对角色的理解。在幼儿园中，对普通幼儿而言，他们主要模仿的对象是教师，让教师自己的改变来改变更多人。一次研讨活动中，笔者曾观看过一段演出视频，一位融合班自闭症小朋友与其他小朋友及教师共舞，舞台上每个人都洋溢着愉悦的笑容，幸福感感染了每一个人，观看视频的每一个人都被教师的爱和特殊儿童的成长深深地感动了。
融合教育教师对特殊需要儿童的情感态度是幼儿园重要的隐形环境，它会影响园内其他幼儿情感判断，融合教育中对特殊儿童的接纳需要从每一位教师开始，让教师的改变影响更多人。
2.融合教育教师角色认知的行为表现。熟练型教师基本上目标明确，在集体活动中也能兼顾幼儿的特点及个体差异。新手教师对特殊儿童行为控制很多。在幼儿集体做操时，部分教师抓住特殊儿童的双手，跟着其他幼儿一起做动作，特殊儿童只能被动地接受。在集体活动中，如果教师一味地让特殊儿童被动式地开展集体活动，长此以往特殊儿童会对集体活动失去兴趣。所以在集体活动中，不要太注重参与的形式及做操动作的标准，特殊需要幼儿只要能跟随音乐进行自由跳动，体验到集体活动的乐趣，就是特殊需要幼儿最大的收获。
融合教育教师行为的适宜性对特殊儿童的成长至关重要，特殊儿童的一些反抗行为一定会有无声的理由在他们心中，需要教师认真观察和分析幼儿行为背后的原因，并认真地反思自己的行为。
3.融合教育教师角色认知的语言表现。融合幼儿园内大多数教师都能用适当的语言与特殊儿童进行语言互动，让特殊幼儿体验语言和情感的一致性。但也有个别融合教师出现语言不适宜状况，如一位教师一直用非常严厉的语气与特殊儿童互动，特殊儿童做出了相应回应。后来问及该教师为什么用如此语调与特殊儿童互动时，该教师说，特殊儿童的妈妈说在家里只有用严厉的语气和她说话，她才会听。特殊儿童是有相应的回应了，但这样的回应不是来自于对其他人的语言理解，而是来自于他人的语言威胁。融合教育教师的角色意识建立需要一个过程，但只有对自身角色进行正确理解并在活动开展中通过适宜的语言和行为表现出来，及时反思自己的角色实践，才能更好地完善自我，促进学前融合教育的有效开展。
三、学前融合教育教师角色意识提升建议
学前融合教育教师的专业化发展可以有利于融合教育开展，更有效地促进特殊儿童的发展，给特殊儿童提供更好的学习支持。目前，融合教育教师，尤其是新手教师在融合活动中的角色意识仍有很大的提升空间。
1.提供融合教育的经典案例，加强融合教育教师的专业自信。特殊教育需要儿童的成长和进步是缓慢的，融合教师活动中教师对特殊教育需要儿童的情感支持是至关重要的，只有教师树立起专业自信，教师才会进行独立判断，免于被家长一些不当认知所影响，才会对自己设定的活动方案充满自信，才能耐心地静待特殊儿童的绽放。如各地区的特教中心可以编辑经典案例集，在教师培训中播放或进行经典案例分享交流，融合幼儿园园内，也可以定期举行分享交流活动，促进融合教育教师的角色认知。
2.幼儿园建立“一对一”结对子机制，熟练型教师带动新手教师。国外相关的研究表明，教学常规内容是可以在短期内培训获得或通过观察获得，但教学策略的运用是需要一个长期的过程，新手教师通过观察并不能获得熟练型教师或专家型教师策略运用时机及类型。融合教育幼儿园可以建立“一对一”结对子机制，熟练型教师帮助新手教师快速成长。可以把熟练型教师的工作视频录制下来，熟练型教师在分析自己行为时要说出行为背后的原因。通过一段时间的分析，让新手教师逐渐掌握融合教育中对特殊需要幼儿的教学支持策略，以便于学前融合教育新手教师更好地认知融合教育中教师的角色，促进新手教师的快速成长，有效开展学前融合教育活动。
特殊幼儿的教育篇6
【关键词】早期融合教育；研究概述；存在问题
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0049-05
早期融合教育是指将0～6岁有特殊需要的儿童与普通儿童安置在同一教育环境中，以两者共同活动的融合教育为主，并提供多方面支持与辅助以满足其发展与需要的一种教育模式。〔1〕1994年，联合国教科文组织在《萨拉曼卡宣言》中首次提出“融合教育”这一概念，打破了自1770年以来实施的对残疾儿童进行隔离式教育的旧范式。〔2〕随着融合教育事业的发展，特殊儿童进入普通幼教机构的人数逐渐增加，我国对早期融合教育事业的发展也越来越重视。那么，我国有关早期融合教育的研究状况如何？为此，本研究对1994～2016年我国早期融合教育研究文献进行了梳理和分析，以期进一步促进早期融合教育研究的不断深入。
一、我国早期融合教育研究概况
研究者以“早期”“学前”“幼儿”“融合教育”“全纳教育”“随班就读”等为关键词，对1994～2016年①中国学术期刊网络出版总库（CNKI）、中国博士学位论文全文数据库以及中国优秀硕士学位论文全文数据库等进行了检索。结果得到有效文献266篇（其中期刊论文234篇、优秀硕士学位论文30篇、博士学位论文2篇）。
从文献数量变化情况看（见下图），近20年来我国早期融合教育研究文献数量呈不断上涨趋势，尤其是2008年以后攀升明显，2015年文献数量达到顶峰。研究者认为，这可能与2014年政府颁布了《特殊教育提升计划（2014～2016年）》有关。此外，我国早期融合教育的研究成果主要发表在期刊上，硕博论文较少，这说明我国在早期融合教育方面高层次研究人员还较少。从整体上看，我国有关早期融合教育的研究尚处于起步阶段。
二、我国早期融合教育研究内容分析
近20年来，我国早期融合教育研究主要集中在有关国外早期融合教育的经验，早期融合教育实施的可行性和必要性，早期融合教育的安置模式、课程设置及教学策略探讨，早期融合教育的态度及支持系统，早期融合教育的师资及专业素养以及教育干预效果等方面。2005年之前的研究较多关注早期融合教育的可行性和必要性，此后的研究以早期融合教育的态度、师资和干预效果研究居多。这表明我国早期融合教育研究从最初的对早期融合教育可行性、必要性的关注转移到对早期融合教育态度以及教育教学质量和效果的关注上来。〔3〕
1.早期融合教育的国外经验
我国早期融合教育的研究在起步阶段有较多关于国外早期融合教育经验的介绍。例如，曹漱芹从理论和实践两个层面介绍了德国的学前融合教育，〔4〕张莉从教育政策、教育⒂肴嗽奔敖逃实践等方面对英国早期融合教育的发展作了概要介绍，〔5〕并对英国政府在“联合思想”的指导下建立多学科、多部门专业人员学前融合教育“部门间合作模式”作了较深入分析，从而提出我国学前融合教育要努力构建“家庭-教育-医学-专业机构-社会力量”为一体的参与模式，增强部门间的合作等建议。〔6〕
2.早期融合教育实施的必要性及可行性
就早期融合教育的必要性而言，研究者们认为，首先，早期融合教育对正常儿童和特殊儿童发展都具有积极意义。周念丽发现，融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，对正常儿童也有激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等积极意义。〔7〕张霞萍发现，融合教育能够促进听障儿童和视障儿童的动手能力、认知能力、语言能力、自主性以及环境适应能力的发展。〔8〕其次，有相关政策和法规依据。1990年，第七届全国人大常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第二十二条规定普通幼儿教育机构应当接收“能适应其生活的”残疾幼儿；1994年，国务院颁布的《残疾人教育条例》规定，“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要”；2014年，教育部等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》则明确指出，要“支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。这些政策、法规为我国早期融合教育的发展提供了法律依据。最后，我国早期融合教育的实施具有道德基础。严冷（2007）认为，我国传统文化中具有“仁爱”道德观，幼儿及幼儿家长应当接纳、尊重和关心残疾幼儿；幼儿园教师和管理者除应接纳、尊重和关心残疾幼儿外，还应努力为他们提供适应其个体需求的保育和教育服务。
3.早期融合教育安置模式、课程设置及教学策略探讨
从世界范围看，特殊儿童教育安置存在着两种典型模式：一种是以前苏联为代表的以特殊学校为主体分门别类的封闭型模式，另一种是以美国为代表的把特殊儿童安置到“最少受限制环境”中去的开放型模式。〔9〕在“全纳教育”理念的影响下，我国逐渐形成了“以随班就读为主体、以特殊学校和特殊班为骨干”的教育安置模式。有研究者认为，在我国，幼儿园应当形成“以普通幼儿园中的特殊班级安置为主要形式，以部分普通部分特殊教育的安置为次要形式，以特殊学校中的幼儿班为辅助形式”的教育安置模式。〔10〕
随着融合教育的推进，研究者们开始逐渐关注早期融合教育的课程设置和教学策略。邓猛认为，全纳教育的课程设置应该具有弹性，体现学生学习能力多样性的特点，反映不同学生的不同特点与不同学习需要。〔11〕于松海等认为，课程的选择应考虑实用性、儿童的心理和生理年龄、统整性、适当挑战性、以社区为导向等。〔12〕吕晓认为实行个别化教学能提升特殊儿童教育质量，最大程度地补偿缺陷、开发潜能，但是，个别化教学计划在实践方面存在一些问题，如评估过程简单且不全面、目标随意、对儿童整体发展缺乏关照等。〔13〕
4.早期融合教育的态度及支持系统
在梳理我国早期融合教育态度方面的研究文献时，研究者发现，研究对象涉及幼儿园教师（包括职前和在职）、普通幼儿家长、特殊幼儿家长、融合班级中的普通幼儿等。与其他阶段的融合教育相比，人们对早期融合教育的接纳程度还比较低。如，研究者普遍发现多数幼儿园教师（在职）对融合教育和特殊儿童随班就读的态度不积极，对自己能否有效指导特殊儿童持怀疑态度。〔14-16〕有研究者调查了职前教师对早期融合教育的态度及认识，发现他们已经认识到了融合教育的重要性，但对其可行性持保守和消极态度。〔17〕而特殊儿童家长在态度、行动上比普通儿童家L更支持融合教育。有研究者发现，普通幼儿在认知与情感上会对特殊儿童表现出消极态度，但在行为上又是比较积极正向的。〔18〕
卿素兰等运用问卷法和访谈法对教师、普通儿童及其家长、特殊儿童及其家长进行了调查，发现他们对五个支持系统的总体评价中，认为家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度不够，学生自我预期不佳。〔19〕靳敬坤采用问卷法对融合幼儿园教师以及接受融合教育的自闭症儿童家长进行调查后发现，教师和家长都认为教师支持状况最好，但对幼儿园的行政支持和家长支持看法不一致。〔20〕
5.早期融合教育师资及专业素养
有关早期融合教育师资及专业素养的调查发现，我国早期融合教育师资相比其他阶段严重不足，有特殊教育背景的幼儿园教师极其缺乏，幼儿园教师的融合教育技能有待提高。〔21，22〕以四川省为例，有调查显示，截至2010年底，四川省在园幼儿188.75万人，幼儿园专任教师51909人，从中可推知，其师幼比为36∶1。〔23〕有调查发现，成都地区的普通幼儿园里没有具备特殊教育专业背景的幼儿园教师。〔24〕在幼儿园教师普遍缺乏融合教育专业素养的情况下，有研究者开始思考如何改革高等学校特殊教育培养模式的问题。邓猛认为，培养特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才是当前特殊教育师资培养模式变革的主要方向。〔25〕冯雅静等认为可以借鉴美国“双证式”融合教育教师职前培养模式，即让学生毕业时同时获得普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格证。尽管这一培养模式在实施背景、专业资源、融合教育发展水平、教师培养基本模式等方面有一定要求，但仍可对我国的相关院校在课程设置、培养目标、实践教学等方面提供借鉴。〔26〕
6.早期融合教育的干预效果
当前，我国的早期融合教育干预对象主要是自闭症儿童、视障儿童、聋哑儿童以及肢体残疾儿童等，其中对自闭症儿童的早期融合教育干预研究较多。在这类研究中，研究者主要是对自闭症儿童开展诊断、评估、干预，以促使其逐渐融入普通教育环境中。如，徐胜对一位早期诊断为自闭症的幼儿进行了干预，在观察、访谈、诊断、评估等基础上为其制定并实施了个别教育计划，通过三个月的干预，研究者发现该幼儿已能够完成大部分教育计划所规定的内容，但常规遵守还需继续训练；〔27〕魏寿洪运用单一受试法对一位自闭症幼儿进行了为期12周的融合教育干预研究，发现其问题行为逐渐减少、沟通技能逐渐增加，但社会交往能力仍未得到有效改善。〔28〕
三、我国早期融合教育研究存在的问题
1.起步晚，发展缓慢
近几年来，虽然我国有关早期融合教育的研究文献有所增加，但从整体上看数量并不多。从研究内容看，大多停留在对我国早期融合教育现状的描述上，实践干预层面的研究较少。此外，研究者们对“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等概念进行了辨析，但对如何将早期融合教育建立在我国国情基础之上的研究仍较缺乏。正如邓猛所说，如何将融合教育的理论及实践与中国特有的社会文化及教育背景相结合，“形成根植于中国社会文化特性的本土化融合教育理论，是我国特殊教育研究的关键问题”。〔29〕
2.研究范围较窄、层次较低，合作研究相对缺乏
我国的早期融合教育研究范围较窄且层次较低的主要表现是：第一，研究主题相对单一，对早期融合教育中的家园共育、普特儿童的社会性发展以及认知、情感、能力的研究不多。第二，研究对象以教师、家长、幼儿为主，对政府、社区、社会工作者等的研究较少。第三，研究范围以地区为主，全国性的研究较少，东部地区较多，西部地区较少。从研究的合作情况看，以个人研究为主，跨学科的合作研究不足，研究者的学科背景较单一，幼儿园教师和高校教师合作研究较少（朱娜，2015）。
3.对融合教育的认识有待深化，支持保障体系亟待完善
本研究发现，当下研究者们对早期融合教育的认识重在对国外经验的介绍，而对融合教育形成的历史背景、教师的融合教育素养、融合教育背景下的课程与教学改革等问题缺乏深入的研究。同时，我国早期融合教育的支持保障体系也亟待完善。早期融合教育的支持保障体系应包括学校、家庭、社区、政府以及自我五个子系统。但本研究发现，幼儿园的无障碍环境和资源教室创设尚处于起步阶段，有融合教育专业背景的幼儿园教师很少，幼儿园教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳程度较低，早期融合的家园互动尚未形成，与早期融合教育相关的社区资源支持较少，有关早期融合教育的政策法规尚不完善，且监督执行的力度也不够。
四、我国早期融合教育的研究展望
1.有效整合融合教育研究力量，提升对融合教育的实践指导能力
融合教育的研究涉及教育学、心理学、医学、卫生学等诸多学科，研究者认为可以从以下几个方面对融合教育研究力量加以整合：（1）高校可以增设早期融合教育研究机构，如华东师范大学设置了融合教育研究所。（2）开辟融合教育研究学术传播渠道，如教育类期刊增设融合教育专栏、大众媒体多开展融合教育宣传等。（3）组织学术研讨会，共同探讨早期融合教育相关问题，形成以高校特殊教育专业教师、早教专家、医疗康复专家、社会志愿者以及社区爱心人士等组成的早期融合教育团队，通过医教结合、家园共育、幼儿园和社区结合的早期融合为特殊儿童提供支持。同时，要将理论与实践相结合，使早期融合教育从理论层面的探讨转向实践层面的应用，以满足现实之需。
2.加强早期融合教育师资培养，提升幼儿园教师融合教育素养
高质量的师资是开展早期融合教育的根本保证，我们要努力建立一支业务精良、专业过硬的幼儿园融合教育教师队伍，当务之急是要提升幼儿园教师的早期融合教育素养。早期融合教育素养是指幼儿园教师必备的有关融合教育的观念与态度、专业知识及专业能力。研究者认为，可通过以下途径提升幼儿园教师的早期融合教育素养：（1）调整师范生的课程设置方案，对学前教育和特殊教育专业的课程加以整合。（2）把融合教育素养考察纳入教师资格考试认定。（3）对在职幼儿园教师进行融合教育的相关培训。（4）把融合教育能力作为对幼儿园教师进行评价或考核的重要依据。
3.争取政策支持，推动早期融合教育事业的不断发展
融合教育的发展少不了政府的支持。美国、英国、德国等发达国家均制定了相关政策以保障融合教育的健康发展。例如，相比美国、英国、日本、加拿大、新加坡等发达国家特殊教育的经费投入，我国的特殊教育经费投入较少。〔30〕因此，我国的早期融合教育除了要争取政策支持外，还需要政府加大对早期融合教育的经费投入，以推动早期融合教育事业的不断发展。
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特殊幼儿的教育篇7
美国特殊儿童的学前教育是按年龄分阶段进行的:对于0～3岁的特殊婴幼儿，主要通过家庭教育的途径来进行。家长在这一阶段就是儿童的主要教师。不过家长在对婴幼儿进行干预时，是有专家进行指导的。比如，特殊教育专业人员可以进入特殊儿童家庭实行“专家上门咨询服务”，或是家长到当地的特殊教育中心进行咨询、参加短期学习或陪同特殊儿童在教师指导下共同活动，也可以参加各种家长协会，学习、交流抚养、教育特殊婴幼儿的方法。3～5岁特殊儿童的学前教育则主要通过普通幼儿园、特殊学校的学前班、特殊儿童幼儿园、小学和研究机构附设的特殊幼儿班等形式接受学前教育。值得一提的是，由于欧美国家不断地在推行融合教育，其理念已经深入人心，绝大部分3～5岁的儿童都进入普通幼儿园进行融合教育，只有少部分极重度的儿童在特殊机构里就读。当然，在普通幼儿园就读，每一位特殊儿童都能获得不同形式的特殊教育支持，以保证教育的效果。
二、完善的政策法规体系
早在1968年，美国就颁布了《援助障碍儿童早期教育法令》，针对学龄前特殊儿童特点，以法律的形式规定了早期教育的内容、方法、形式、经费等。而1975年11月颁布的《面向所有残疾儿童教育法案》，更明确提出3～6岁的特殊幼儿均应接受恰当的、免费的教育及有关的特殊服务，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。到了1986年，美国通过了《全体残疾儿童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴幼儿早期干预计划”，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。即1986年以后，从法律上来说美国对特殊婴幼儿的教育已经覆盖了整个早期发展阶段。接下来的近20年间，美国多次对该法案进行了修订，需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且越来越重视这一条款。
三、多元的经费投入体系
美国学前特殊教育的经费主要靠政府拨款。美国1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中，提出了3～5岁残疾幼儿“学前拨款计划”，1986年颁布的《全体残疾儿童教育法修正案》，又从根本上加强了“学前拨款计划”。到1992年，美国所有的州都开始全面实施3～5岁残疾幼儿的公费学前教育。美国学前特殊教育的经费投入主要有三种方式:一是政府对学前教育机构进行直接经费投入;二是对大型学前教育项目进行直接经费投入或是直接购买服务;三是通过固定或特殊的项目直接补助学前特殊儿童的家庭。除了政府进行拨款之外，美国学前特殊教育的经费还会来源于各种基金会的支持，民间团体的捐赠以及学校的各项经营性收入等。这些灵活多元化的教育经费投入方式保障了美国学前特殊教育的质量，也扩大了美国学前特殊儿童的受益面。
四、严谨的儿童评估体系
在美国，特殊儿童的评估，是制定个别化教育计划、确定教育安置形式及相关服务的主要依据。美国法律规定，相关机构在为特殊儿童提供教育与相关服务之前，必须对其进行完整、严谨的个别化评估。评估可由学校相关专家提出，也可由儿童家长提出，但是评估一定要征得家长的同意。而且每三年要对儿童进行一次重新评估，重新评估的目的在于确定儿童是否仍存在障碍及其是否需要调整目前的教育。评估的人员由语言治疗师、职能治疗师、特殊教育教师等多学科专家以及特殊儿童的家长组成，他们通过合作共同为儿童实施评估。当家长对评估的结果存在异议时，还可以申请重新进行评估。这种严谨的做法，不仅保障了儿童受教育的科学性，而且使得家长能参与和监督评估的进行，更有利于促进儿童干预的效果。
五、融合取向的复合型师资培训体系
美国是融合教育思想的发源地之一，因此在对学前特殊教育的师资进行职前培训时，许多高等院校将具有融合教育的能力列为一个重要师资培养目标，以满足不同儿童的特殊教育需要。在培养方式上，采取多专业整合的双证制。例如，普通教育专业的学生或者非特殊教育专业的学生可以选修特殊教育作为第二专业，毕业时授予“教师资格证+特殊教育教师资格证”两种资格证书。在课程设置方面，普通教师教育专业里会开设特殊教育或融合教育相关课程，特殊教育专业课程也注重对融合环境殊儿童教育策略的培养。在师资的职后培养上，普通幼儿园或普通学校的普通教师在进行培训时，都有专门的特殊教育的内容，或是进行特殊教育的专项培训。而且无论是职前还是职后培训，都十分强调与他人合作共事能力的培养。
六、丰富的社会服务和支持体系
除了加强立法、不断增加资金投入，美国非常鼓励其他相关机构、民间组织和大众的共同参与，一起合作关心支持学前特殊教育的发展。由于其博爱、民主思想的盛行，美国大众对特殊儿童大都持接纳的态度，具有良好的支持特殊教育发展的社会环境。除此之外，信息服务机构，为特殊儿童及家庭提供必要的信息咨询;科研机构为提高教育教学质量提供科学证据;志愿者服务机构无偿、灵活的为家长和儿童提供志愿服务，等等。正是有了这么多丰富的社会支持和服务体系，整个美国的学前特殊教育才得以正常、顺利的运转。
七、总结及启示
特殊幼儿的教育篇8
关键词：学前融合教育 普通幼儿 残疾 认识 态度
分类号：G760
1.问题提出
随着学前融合教育的起步与发展，学前融合教育从关注特殊幼儿与普通幼儿是否共处（即物理融合），转向于关注特殊幼儿是否被普通同伴接纳与尊重（即心理融合）以及是否接受了适宜的教育（即教学融合）。其中，特殊幼儿在学前融合班级中的同伴交往与同伴接纳成为了当前教育研究与实践的关注热点之一。因为，学前融合教育的重要价值不仅在于能让特殊幼儿在有意义的自然情景中发展社交能力、获得归属感，还能让普通幼儿认识与了解特殊幼儿，促使普通儿童尊重与接纳人类的差异性与多样性。
尽管不少研究者从理论层面论证了学前融合教育对于特殊幼儿、普通幼儿社会性发展的重要意义，但是国外与我国台湾地区的实证研究却发现，如果缺乏成人有效、系统的指导，特殊幼儿与普通幼儿的同伴互动明显低于师幼互动，并出现交往难以维持、策略较为简单的特点，特殊幼儿还有可能处于不利的社会地位中。特殊幼儿所具有的残疾特点可能造成特殊幼儿存在理解交往信息困难、口语表达能力有限、抑或交往意愿与能力不足等问题，因此，普通幼儿对于发起、维持双方的交往以及在包容、接纳特殊幼儿方面，发挥着更为重要的能动作用。普通幼儿对残疾认识与接纳态度、以及从幼儿期帮助普通儿童客观认识残疾与积极接纳残疾，这应该成为教育工作者的重点工作。但是，国内对残疾的认识与接纳研究多针对成年人与学龄儿童，并未开展学龄前的相关研究。鉴于此，本研究致力于回答在学前融合教育中，4-6岁普通幼儿对残疾的认识与接纳态度，以期为国内学前融合教育促进普通幼儿与特殊幼儿的相互接纳与支持提供实证参考与依据。
2.研究方法
2.1研究对象
从北京市2所开展融合教育的幼儿园中，随机选取接受特殊幼儿的中班、大班各2个（每班均有1-3名特殊幼儿，特殊幼儿的残疾类型分布为智力落后、孤独症、脑瘫、发育迟缓四种类型，特殊幼儿在融合班级的作息时间为半天至全天不等），然后从每个班级中随机选取14名普通儿童（男女各半）作为被试，共计84名儿童。中班儿童42名，平均月龄60.42月，大班儿童42名，平均月龄71.23月。
2.2研究工具
本研究设计了半结构访谈提纲，访谈主要包括两个维度：（1）对残疾的认识，包括残疾的定义、残疾的稳定性、残疾的传染性、残疾的差异性；（2）对残疾人的接纳程度，包括是否喜欢残疾人、与残疾小朋友交往的愿望、是否害怕残疾人。
2.3研究方法
本研究采用个别访谈法，每次邀请1名幼儿进入安静的场所，访谈过程进行全程录音。访谈结束后，将录音材料整理成文本材料。由2名编码者对访谈资料进行数据的编码和录入工作，编码者的评分一致性达到99%。对于不一致的地方，由编码者共同核查访谈资料，经讨论取得一致意见后再进行编码和录入。
使用SPSS11.0软件处理数据。
3.研究结果与分析
3.1普通幼儿对残疾的认识
3.1.1残疾的概念
在“什么是残疾”的问题上，48.8%的幼儿认为“肢体残缺”，15.4%的幼儿认为“使用辅具”，仅有4.8%的幼儿认为“视力缺陷”属于残疾，而23.8%的幼儿则不能给予任何解释（参见表1）。
研究者根据幼儿的上述回答分别进行追问，对所有儿童均给予相应提示并追问视觉缺陷、听觉缺陷是否为残疾，对未能主动回答出“肢体残缺或使用辅具为残疾”的幼儿给予相应提示并追问该问题，结果如下：（1）77.4%的幼儿经追问，认为“看不见”属于残疾，20.2%的幼儿否定，2.4%的幼儿回答“不知道或说不清楚”；（2）59.5%的幼儿经追问，认为“听不见”属于残疾，39.3%的幼儿否定，1.2%的幼儿回答“不知道或说不清楚”；（3）89.7%的幼儿经提示，认为“肢体残缺或使用轮椅、拐棍的人”是残疾人。
幼儿在被问及“身边是否有残疾人”时，90.5%的幼儿认为身边没有残疾人，仅有9.5%（n=8）认为有残疾人，其中2名幼儿正确说出了班级殊幼儿的名字，1名幼儿将班中有攻击的幼儿列为残疾人。
由此可见，4-6岁幼儿主要从“肢体残缺”及“使用辅具”等显著外部特征来定义残疾，大部分幼儿经提示也认为感官缺陷是残疾，说明4-6岁幼儿的残疾概念中已经开始包含了感官缺陷。
3.1.2残疾的稳定性
在“肢体残疾的稳定性”方面，有71.4%的幼儿表示肢体残疾具有稳定性，19.1%的幼儿认为肢体残疾不具有稳定性，9.5%的幼儿不知道答案。
在“听力残疾的稳定性”方面，有86.9%的幼儿认为听力残疾具有稳定性，10.7%的幼儿认为听力残疾不具有稳定性，2.4%的幼儿不知道答案。
在“视力残疾的稳定性”方面，有86.9%的幼儿认为视力残疾具有稳定性，10.7%的幼儿认为视力残疾不具有稳定性，2.4%的幼儿不知道答案。
综上可见，绝大部分幼儿认为残疾具有稳定性，并不会随着年龄增长而改善。
3.1.3残疾的传染性
幼儿被问及“残疾的传染性”并且要求说出原因。从表2中我们可以看出54.9%的有认为残疾不具有传染性，其中39.3%的幼儿明确回答“残疾不是传染病”，而33.3%的幼儿认为会传染。
3.1.4残疾与健全人的差异性
幼儿被问及“残疾与健全人的差异性”，并要求说出理由。从表3中我们可以看出，97.6%的幼儿认为残疾人与自己有差异，其中45.2%的幼儿认为这种差异主要在于外表肢体，21.4%的幼儿认为存在能力差异，8.3%的幼儿认为差别为是否辅具使用，仅有1.2%的幼儿认为残疾人和自己没有差别。
3.2普通幼儿对残疾人的接纳态度
本研究从以下三个方面来了解普通幼儿对残疾人的态度：是否喜欢残疾人，与残疾小朋友交往的愿望与行为，是否害怕残疾人。
3.2.1是否喜欢残疾人
本研究要求幼儿回答是否喜欢残疾人并说出原因。由表4可见，81.2%的幼儿表示不喜欢残疾人，原因依次由高到低为：不知道原因、残疾人缺乏能力、他们有肢体残疾、他们有传染性。16.4%的幼儿表示喜欢残疾人，主要从亲社会性意识与残疾人需要帮助的角度给予解释。
3.2.2与残疾小朋友交往的愿望
幼儿被问到“如果残疾小朋友来我们班上你愿意和他们一起玩”时，表5显示，54.8%的幼儿表示愿意和残疾小朋友一起玩，主要理由为残疾小朋友需要帮助、幼儿的亲社会倾向意识。42.8%的幼儿表示不喜欢残疾人，主要是因为他们肢体残疾和缺乏能力。
3.2.3是否害怕残疾人
幼儿被问到是否害怕残疾人及原因。表6显示：66.6%幼儿表明他们不害怕残疾人，主要原因依次由高到低为：残疾人的外表不可怕、同情可怜残疾人、残疾人没有伤害性；31%的幼儿害怕残疾人，其主要原因是为残疾人存在肢体缺失。
4.讨论
4.1普通幼儿已具备朴素的残疾观念
本研究发现，4、5岁的普通幼儿已经对残疾形成了朴素的看法与观点，他们主要以自身为参照物，从外在身体特征敏感察觉残疾人与自己的差异，认为身体残疾或使用辅具的人是残疾人，这与国外及台湾地区的研究基本一致。幼儿此时的思维属于前运算阶段，对事物的本质认识容易受到外在显著特征的影响，因此肢体残疾作为相对外显的残疾类型进入幼儿的意识范畴，符合幼儿的认知发展特点。本研究还发现，幼儿对于感官缺陷的残疾概念正在形成中。
此外，4、5岁的普通儿童对残疾的稳定性、传染性、差异性有较为客观、正确的理解。但是我们也应注意到部分幼儿认为残疾可以传染，这种理解偏差可能会影响对残疾人的接纳程度。在差异性认识上，幼儿普遍认为残疾人在身体结构或能力上与自己存在差异，这种过于从差异角度看待残疾人而鲜少从相同之处看待两类人群的视角，可能是影响接纳程度的另一个认知因素。
4.2普通幼儿对残疾人持消极与积极并存的接纳态度
本研究发现普通幼儿对残疾人的接纳态度持消极与积极并存的状态。一方面，80%的普通幼儿表示不喜欢残疾人，30%的幼儿害怕残疾人；另一方面，54%的普通幼儿表示愿意和残疾小朋友一起玩耍。这可能与普通幼儿在社会交往上更倾向于与年龄相仿的同伴互动游戏的特点有关系。本研究与国外发现的83%的普通幼儿表示愿意与特殊幼儿交往的研究结果存在一定差距。
5.建议
本研究考察了普通幼儿对的认识和接纳态度，普通幼儿具备朴素的残疾观点以及倾向于接纳残疾幼儿的特点，对我们针对普通幼儿开展残疾认识教育具有重要的启示。
（1）在认识残疾的类型上，应符合普通幼儿的认识特点，从幼儿较能理解与认识的外显残疾类型过渡到相对内隐的残疾类型，如首先认识肢体残疾与脑瘫儿童，其次为听力残疾、视力残疾儿童，最后为智力落后儿童与孤独症儿童。帮助普通幼儿认识身边的特殊幼儿，消除其对特殊幼儿的错误看法，不仅能促进两类儿童的交往与接纳，也能促进普通幼儿更好地认识与了解人类的差异性与多样性。
（2）在认识残疾的内容上，特殊幼儿与普通幼儿的差异性固然是认识的起点，但不能仅仅停留在简单的区分上，而应更强调三点。第一，从特殊幼儿与普通幼儿的差异性，延伸到每个人都是独特的、每个人都和别人不一样，进而帮助普通幼儿更好地发展自我意识；第二，引导幼儿认识特殊幼儿和普通幼儿的相同点，即他们也和我们一样能做什么、能玩什么，引导普通幼儿从正向角度认识特殊幼儿与自己的相同处；第三，帮助普通幼儿体验与感受特殊幼儿的困难，帮助普通幼儿在实际体验中感受到特殊幼儿要完成同样的事情需要付出更多的努力，从特殊幼儿的需要角度以及普通幼儿的积极自我价值归因去提高普通幼儿帮助特殊幼儿的自觉性。
特殊幼儿的教育篇9
[关键词]婴儿；学步儿；早期干预计划；美国
[中图分类号]G619 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0049-05
近年来，我国开始重视对残疾儿童的早期教育问题，各地建立起许多为残疾儿童服务的早期诊断、早期训练中心。但是和一些发达国家相比，我国为残疾儿童提供的早期教育服务还有待加强。本文详细论述美国“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”的制定及实施情况，旨在为发展我国残疾儿童的早期教育服务提供借鉴。
一、早期干预计划的出台
直到上世纪70年代初期，美国仍有一半以上的残疾儿童没有享受到适当的教育服务。为了改变这种状况，美国国会于1975年通过了《全体残疾儿童教育法》，要求各州为所有残疾儿童提供免费的特殊教育和相关服务，并确立了零拒绝、非歧视性评估、适当教育、最少限制环境、适当核查程序和家长参与等六条原则。核法案的实施，促进了美国残疾儿童特殊教育服务的完善。1976年美国有371万名残疾儿童接受了公费特殊教育，到1980年接受公费特殊教育的残疾儿童人数上升到418万，1990年为481万，1998年增加到630万。
但是，1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中的全体残疾儿童只是指3～21岁的残疾儿童，3岁以下残疾婴幼儿的特殊教育服务仍然没有得到法律保障。直到1986年，美国国会对1975年的《全体残疾儿童教育法》进行修正，通过了《99-457公法》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”(the Early Intervention Programfor Infants and Toddlers with Disabilities)，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。该法案颁布后，美国各州先后申请实施这一“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”。至1994年9月底。美国所有州都开始全面实施这一干预计划。
1990年，美国国会修订了《99-457公法》，颁布了《残疾个体教育法》，后来又对《残疾个体教育法》进行多次修正。目前最新的版本是2004年的《残疾个体教育法修正案》(Inpidual with DisabihtiesEducation Improvement Act of 2004)。需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且愈来愈重视加强这一条款。
二、早期干预计划的目的
《残疾个体教育法》清楚地阐述了早期干预计划的目的。早期干预计划的目的主要包括四个方面：(1)通过早期干预来促进3岁以下残疾婴幼儿的发展，从而把他们发展滞后的可能性降到最低程度。(2)努力改善早期干预的康复效果，把残疾婴幼儿进入学校后的特殊教育需要降到最低程度，从而降低社会和学校为学龄儿童支付的特殊教育开支。(3)尽可能提高残疾婴幼儿成年后独立生活的能力，把他们进入收容所的可能性降到最低程度。(4)提高家庭满足残疾婴幼儿特殊需要的能力。
三、早期干预计划的服务对象、服务内容和服务提供者
《残疾个体教育法》规定，早期干预计划的服务对象包括以下三类0～3岁的婴幼儿(即月龄36个月以下的婴幼儿)：(1)通过适当的诊断程序和工具确诊的具有以下五种情况中的一种或多种的婴幼儿及其家庭：(a)认知发展滞后；(b)生理发展滞后；(c)交流能力发展滞后；(d)社会发展或情绪发展滞后；(e)适应能力发展滞后。(2)通过适当的诊断程序和工具确诊的具有可能导致发展滞后的生理或心理症状的婴幼儿及其家庭。(3)高危(at risk)儿童，即那些被诊断为具有可能导致发展滞后的生理或心理问题的婴幼儿，如出生时体重过低等。各州有权自行决定是否为高危儿童提供早期干预服务。《残疾个体教育法》还规定，一旦确定某个3岁以下婴幼儿需要接受早期干预，专家小组就要在家长的参与下为该婴幼儿制订一份书面的个别化家庭服务计划，然后根据个别化家庭服务计划提供相应的服务。
早期干预服务主要包括家长培训、家长咨询、婴幼儿特殊教学、婴幼儿言语和语言训练以及各种婴幼儿生理、心理康复治疗等内容。从已有资料来看，最常见的早期干预服务是婴幼儿特殊教学和言语训练，听觉矫治则比较少见。
早期干预服务必须由包括特殊教育教师、言语训练师、生理治疗师、心理学家、护士、营养师、动作训练师等在内的专业人员提供。
四、早期干预计划的经费
“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”最重要的特点之一是它的免费性，因此该计划必须有相应的政府拨款作为经费支持。近20年来，美国联邦政府不断加大对3岁以下残疾婴幼儿早期干预计划的财政支持力度。2005年联邦政府拨款已增至4.4亿多美元，与1987年的5000万美元相比，增长了8倍(见表1)。但是，相对于全国20多万名需要接受早期干预服务的3岁以下残疾婴幼儿来说，联邦政府的拨款还是有限的，平均每个婴幼儿每年只能获得不足2000美元的财政支持，难以满足早期干预计划的实际开支需要。例如，美国教育部最近组织了一项全国性调查，发现在早期干预计划中3岁以下残疾婴幼儿的平均花费为每人每月916美元。也就是说，在早期干预计划中每个婴幼儿每年平均需要花费约11000美元。因此，美国联邦政府只能承担30％左右的早期干预计划费用，各州和地方政府才是早期干预计划费用的主要承担者，承担着70％左右的实际开支。
五、接受早期干预的人数
早期干预计划的另一重要特点是它的普及性，这主要反映在参与人数上。从表2可见，1987年以来，美国接受早期干预的3岁以下残疾婴幼儿的人数持续上升，1987年时还不足3万名，1994年猛增到16万多名，1999年突破了20万名，2003年已有近27万名，占3岁以下婴幼儿总数的2.2％。根据美国教育部有关专家的分析，接受早期干预的3岁以下残疾婴幼儿人数不断上升的原因首先是社会和家长对早期干预重要性的认识日益提高，其次是各州早期鉴别的相关制度越来越完善。
另外，由于许多残疾是在婴幼儿的生长过程中逐步表现出来的，如言语发展滞后要到1～2岁时才能被鉴别出来，因此，年龄越小，被鉴别为患
有残疾的比率就越低。美国也不例外。例如，2003年美国接受早期干预服务的3岁以下残疾婴幼儿人数分别是：小于12个月龄的为37122名，大于等于12个月龄但小于24个月龄的为83666名，大于等于24个月龄但小于36个月龄的为145840名，分别占相应年龄段全国总人口数的1.0％、2.1％和3.6％。1987年,我国对残疾儿童的基本情况进行了大规模的调查，结果表明：在3岁以下婴幼儿被调查群体中，残疾婴幼儿占1.41％。2001年，我国又对0～6岁婴幼儿群体的残疾儿童状况进行了全国性抽样调查，结果表明，在小于12个月龄、大于等于12个月龄但小于24个月龄、大于等于24个月龄但小于36个月龄的婴幼儿群体中，残疾婴幼儿分别占0.75％、1.04％和1.27％。虽然美国和我国对残疾和发展滞后的定义存在一些差别，但也有许多共同之处，双方对智力障碍、听觉障碍、视觉障碍和情绪障碍等类残疾的定义都比较接近。所以，参照我国的调查数据，我们可以断言，美国绝大多数被确认的3岁以下残疾婴幼儿都接受了完全免费的早期干预服务。换言之，美国已经普及了3岁以下残疾婴幼儿的免费早期干预服务。
六、实施早期干预的环境
早期干预计划的第三个重要特点是日益重视和强调全纳教育。根据美国教育部的分类，实施早期干预服务的环境有七类：(1)残疾婴幼儿家里。(2)专为残疾婴幼儿设计的项目环境。(3)残疾婴幼儿服务机构。(4)为正常婴幼儿设计的项目环境。(5)医院住院部。(6)婴幼儿住宿机构。(7)其他环境。其中前三类是最主要的实施早期干预服务的环境。目前90％以上的3岁以下残疾婴幼儿是在前三类环境中接受早期干预服务的(见图1)。
从全纳教育的理念出发，《残疾个体教育法》特别强调应当尽最大可能在自然环境下，尤其是在残疾婴幼儿家里为其提供早期干预服务。如图1所示，3岁以下残疾婴幼儿在家里接受早期干预服务的人数比率1990年是41％，1997年上升到59％，2002年已达80％。与此相对应。在残疾婴幼儿服务机构等环境中接受早期干预服务的残疾婴幼儿人数则逐年大幅度下降。
七、早期干预的效果
许多研究表明，早期干预的效果是积极的。例如，研究人员对参加早期干预项目的3岁以下残疾婴幼儿的交流能力进行了追踪调查。结果发现：在开始接受早期干预时，只有19％的残疾婴幼儿与人交流情况良好，26％的残疾婴幼儿与人交流情况基本良好；在经过大约两年的早期干预之后。能与人良好交流的残疾婴幼儿的比率提高到了42％，基本良好的比率也提高到了36％。另外，59％的残疾婴幼儿的言语表达能力有了明显提高。再如，美国教育部最近组织了一次大规模的全国性调查，请家长评价早期干预对3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的影响。结果表明，76％的家长认为早期干预对他们的孩子帮助很大，另有20％的家长认为对孩子有帮助，只有4％的家长认为没有什么效果。早期千预对残疾婴幼儿家庭的影响也是十分积极的：59％的家长表示早期干预为他们的家庭带来了很大的好处，另有23％的家长表示早期干预为他们的家庭带来了一定的好处；同时，85％的家长报告说他们学会了如何关注孩子的基本需要，64％的家长报告说他们学会了如何帮助孩子学习和发展。总之，早期干预的效果是积极的，不仅有益于3岁以下残疾婴幼儿的发展，也有益于残疾婴幼儿家庭的发展，对社会的和谐发展颇有助益。
八、对我国的启示
综上所述，1986年以来，美国已经制定了比较完备的法律。为所有0～3岁残疾婴幼儿提供早期干预服务，并且由政府承担全部费用。我们知道，美国正常儿童的学前保育和教育主要是父母的职责，由家庭负担约60％的保育和教育费用。相比之下，可见美国政府对残疾婴幼儿早期教育的高度重视。美国政府这样做的目的不仅是出于人文关怀，同时也是为了减轻社会的长远负担，具有社会投资的性质。通过各级政府的努力，美国“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”迅速普及，几乎所有被确诊的残疾婴幼儿都得到了早期干预服务，早期干预效果显著。
特殊幼儿的教育篇10
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园教育应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。要为每一个儿童，包括对特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”但在现实生活中，普通幼教机构常常以各种理由拒收特殊孩子，有的即使收了，也只是表面上的随班就读，不能做到真正的融合教育。从2002年开始，我园就学前融合教育进行了实践探索。
1.建立学前融合教育联合办学体系。联合办学，是指普通托幼机构与特殊学校或康复机构携手，以联合方式对学前特殊儿童进行融合教育，这样可以保证师资水平。2003年我园与苏州市盲聋学校合作，启动了融合教育项目，由盲聋学校负责聋儿招生和学籍管理，并安排两位教师带着聋儿进入花朵幼儿园，按照聋儿年龄段分别插入小、中、大班。聋校教师在做好幼儿园教学工作的同时，担任听障儿童康复训练工作。自实施融合教育以来，已有23名听障儿童参加了苏州市聋儿康复评估，康复率为100%，其中一级康复率为67%（聋儿语言康复分五级，一级为最高级别，达到三级者可进入普通小学就读）。在和一些专业聋儿康复训练机构的数据对比分析中，我们发现：在听力语言康复效果相同的情况下，接受融合教育的听障儿童所花费的听力语言康复训练时间仅是专业机构的20%，这是因为听障儿童能有更多的时间和普通儿童一起生活、游戏，大大提高了康复的效率。
2.创设适宜的学前融合教育环境。融合意味着在普通托幼机构教学环境中安置学前特殊儿童，我们精心创设学前融合教育环境来满足学前特殊儿童年龄发展的特点和需要。例如，我园设立了聋儿资源教室，用于开展集体语训和个训课程。资源教室里配置听觉语音康复评估与训练专用设备、各种教材教具、特殊教育参考资料和工具书等。资源教室的布置以最大限度满足随读幼儿各种特殊教育需要和训练为原则。除了创设这些硬件环境，我们还为聋儿营造认同、宽容和友爱的人际环境。我们通过“爱心小天使”结伴行动，让健全孩子们在一日活动过程中随时给予聋儿有效的帮助和支持，减少了聋儿无法沟通的困难，让他们感到安全。教师们则通过微笑、拥抱等方式，让聋儿感受到教师对他们的爱，从而建立起深厚的师生依恋。良好的师生、生生人际环境，促进聋儿在学前融合教育的环境下获得最大程度的发展。
3.构建学前融合教育的课程模式。学前融合教育不是简单地为残疾儿童提供相同质量和课程内容的教育，它需要根据每一个有特殊教育需要的儿童的特点，来创设合适的活动，即适宜的课程。例如：在进行听障儿童融合教育研究中，为了更好地实现“最大融合、无限接近”的康复宗旨，我们将普通幼儿园课程与听障儿童语言康复训练标准教程从内容与形式上进行整合，构建了融合教育的双模块课程体系，即普通幼儿园教育模块及听力语言康复训练的课程模块。在具体操作过程中我们根据听障儿童的年龄、听力受损情况和语言发展情况等个别差异，调整双模块课程使用比例，形成了三变式教育方案（如下图）。这样的融合教育课程既满足了听障儿童语言康复需要，又满足了听障儿童全面发展需要，为听障儿童享受到优质教育资源提供了极大的保证。
4.创新融合教育人员专业培训形式。学前融合教育是普通教育与特殊教育的结合。因此，教师的培训一方面是加强对普通学前教育工作者学前融合基本知识的培训，如特殊儿童的生理心理特点、学习特点，基本的教学策略，简单的行为矫治方法，个别化教育计划的实施等。另一方面是加强特教教师学前教育的专业知识培训。我们定期邀请专家来园，但更多是依托幼儿园普教和特教教师的互相学习。在培训的方式上，我们将教学、培训和研究结合起来，做到既有现场教学观摩，又有对影像资料的深入分析研讨；既有专家的理论讲座，又有优秀教师的示范教学；既有全园的研讨，又有小组个别的交流；既有面对面的交流，又有QQ、微信等网上交流。通过这些丰富的教育培训资源和培训形式来满足融合教育教师的需求，最终达到幼教教师特教化、特教教师幼教化。